Um prato cheio de aprendizagens


Um prato cheio de aprendizagens

Misturando saberes com procedimentos, e uma boa pitada de sensibilidade, o professor pode transformar a hora de comer em uma oportunidade de desenvolvimento infantil.

Por Damaris Gomes Maranhão
Revista
Avisa Lá

A hora de comer oferece ricas aprendizagens se o educador organizar essa experiência, interagir com a criança e desafiá-la a conhecer o ambiente, os pratos, talheres e copos, o outro e a si mesma. Afinal, cuidar é uma maneira de educar as crianças, especialmente até os três anos de idade. Constitui uma forma de se relacionar com o outro que envolve uma atitude de preocupação com o crescimento e o desenvolvimento humanos em toda sua complexidade.

Em um Centro de Educação Infantil – CEI, as atitudes e os procedimentos que operacionalizam o acolhimento diário dos pais e da criança, as refeições, os cuidados pessoais e a segurança devem ser integrados às brincadeiras e atividades pedagógicas, atendendo às necessidades individuais e coletivas de conforto, proteção, segurança, alimentação e aprendizagens específicas para cada idade.

Quando um professor de Educação Infantil toma para si esta tarefa, ele favorece a construção de vínculos de uma forma saudável. Para a criança pequena é imprescindível que alguém a acolha, conforte, cuide, alimente e entenda as razões de seus protestos ou expressões de contentamento e satisfação.

Quando, ao contrário, um professor questiona se a sua função também está relacionada aos cuidados e se estes não poderiam ser realizados por outra pessoa, como uma babá ou alguém com menos escolaridade, é porque ainda não entendeu o valor dessas ações e o quanto elas ensinam às crianças sobre quem elas são e como constroem sua identidade. A melhor maneira de aprender a cuidar de si mesmo e de outra pessoa é passando pela experiência de ser bem cuidado na primeira infância.

Do mamar ao mastigar

No primeiro ano de vida, o intenso processo de crescimento orgânico e o desenvolvimento psíquico vivenciado pelos bebês estão intrinsecamente relacionados à forma como os pequenos são alimentados. Por isso, é importante uma estreita parceria entre os profissionais da Educação Infantil e a família, por meio de um planejamento compartilhado do esquema alimentar de cada fase da infância.

Os educadores devem contar também com o apoio de profissionais de saúde, com orientações específicas de pediatras e/ou nutricionistas. Alimentar crianças em um ambiente coletivo requer que se integre a rotina alimentar individual com a institucional. É importante compreender e lidar com as diferenças entre a alimentação em casa e na creche e com as reações mais freqüentes no horário da alimentação, como a recusa.

Torna-se necessário atender tanto as necessidades do bebê amamentado exclusivamente ao peito, como as da criança que já come todos os alimentos. A situação não é homogênea. E, para os bebês, representa muitas mudanças e aprendizagens em curto espaço de tempo.
As fases

Até os seis meses, o melhor alimento para os bebês é o leite de suas mães. Ao serem matriculados em um CEI, por volta dos quatro meses, alguns ainda mamam, outros já recebem mamadeira com outro tipo de leite e estão começando a ampliar o cardápio com frutas e legumes em forma de papas. As mães que amamentam precisam de um local adequado para fazê-lo, assim como de educadores bem informados sobre como armazenar, degelar, aquecer e oferecer o leite materno na ausência da mãe.

Faz parte do conhecimento profissional saber qual o cardápio adequado para bebês que estão em aleitamento misto (leite materno e não–materno) e quais atitudes e formas de oferta de papa de frutas ou de legumes para aqueles que iniciaram o processo de desmame.
Após os seis meses, todos os bebês precisam aprender a comer alimentos complementares ao leite, em forma de papas densas. Pouco a pouco, conforme a aquisição do controle sobre os movimentos fonoarticulatórios (boca, dentes, língua, musculatura facial e da orofaringe), a criança poderá ampliar o paladar, lidar com novas texturas, mastigar e deglutir preparações culinárias mais sólidas. Por volta de um ano, as crianças serão capazes de comer os mesmos alimentos preparados para os maiores, embora ainda tenham poucos dentes e precisem de pedaços macios e pequenos.

Seguir as precauções de higiene e segurança no preparo e oferta dos alimentos em ambiente coletivo evita graves riscos à saúde, como intoxicações alimentares que podem ser danosas e mesmo fatais. Prevenir engasgos, aspirações de líquidos regurgitados e saber socorrer os bebês e crianças pequenas que manifestem essas reações significa garantir segurança física e psíquica.

Em torno da mesa

Além de ampliar o cardápio e aprender a dominar os movimentos da mastigação e deglutição de sólidos, na hora de comer as crianças aprendem os rituais que permeiam as refeições: uso de talheres, sentar à mesa, compartilhar o que gosta. As interações e os rituais que envolvem as refeições proporcionam ricas experiências culturais e a aprendizagem de diferentes habilidades tais como: servir-se e alimentar-se sozinha, manejar talheres, fazer escolhas. Estas são práticas que contribuem para o processo de construção da autonomia, socialização e inserção na cultura.

Ao planejar o espaço das refeições, a equipe pode refletir sobre as atitudes e procedimentos específicos para alimentação das crianças de diferentes idades e assim enfocar tanto o cuidar quanto o educar.

As formas de oferecer leite aos bebês variam se forem alimentados ao seio, na mamadeira ou no copo. A atitude e o procedimento em cada caso precisa contemplar a necessidade de atenção individualizada, segurança e interação face a face do adulto com a criança, o que pode ser feito com ela no colo ou no bebê–conforto bem posicionado à frente do educador. O cuidado individualizado não significa “abandonar” as outras crianças do grupo, deixando-as chorar ou sem uma palavra acolhedora enquanto o educador se dedica apenas a uma.

As especificidades do professor de Educação Infantil envolvem diferentes áreas. A Medicina, Fonoaudiologia, Enfermagem e Nutrição, além da Pedagogia e Psicologia, congregam conhecimentos que auxiliam a ação educativa e qualificam as intervenções dos educadores. Só assim a integração entre cuidar e educar será bem fundamentada, ampliando as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças pequenas.


Algumas orientações

Bebê–conforto – As crianças com mais de seis meses de vida e que ainda não sentam podem comer as papas sentadas em cadeirinhas tipo bebê–conforto, na qual ficam semi–sentadas, na frente e altura do olhar do educador – portanto apoiadas em um lugar alto e seguro.

Cadeirões – As crianças que já sentam sem apoio das mãos, podem ser colocadas em cadeirões, sempre com cinto de segurança, dispostos de forma que o educador possa atender uma dupla ou um trio de bebês ao mesmo tempo.

Cadeiras confortáveis – Crianças que já andam bem podem se sentar em cadeiras confortáveis e adequadas à sua altura, e pouco a pouco aprendem a servir-se das preparações, com ajuda e incentivo do educador. Os cuidados com segurança e higiene não devem significar o cerceamento da criança em suas tentativas de servir-se e alimentar-se sozinha.

Colher própria – Por volta dos sete ou oito meses, quando as crianças já adquiriram o movimento de pinça (oposição entre o polegar e indicador), elas são capazes de pegar alimentos com a mão e gradativamente aprender a manusear a colher. O educador pode oferecer uma colher para o bebê ao mesmo tempo em que o ajuda a alimentar-se com outra, sem tolher suas tentativas de comer com as mãos.

Pratos fundos – Há crianças que querem tocar a comida ou levá-la à boca com as mãos. Portanto, pedacinhos bem pequenos de alimentos no prato favorecem a ação direta. Quem está tentando se alimentar sozinho precisa de pratos mais fundos, que facilitam que a criança possa pegar o alimento, e de material atóxico, inquebráveis, que possam ser lavados sem dificuldade com água quente e detergente neutro.

Ambiente tranqüilo – Um ambiente bem organizado e calmo evita a distração, tão fácil entre os bebês. Refeitórios ruidosos e com muitas crianças devem ser evitados. No entanto, é interessante que haja algum tipo de convivência entre crianças que estão em diferentes estágios do comportamento alimentar, para que possam aprender umas com as outras. Nunca é demais lembrar que um refeitório agradável, com uma mesa bem posta e recipientes bonitos e adequados, é tão importante quanto o conforto, a segurança e a higiene.

Alimentos adequados – Lembrar que o preparo de sucos ou doces com excesso de açúcar e/ou com corantes são inadequados do ponto vista nutricional. Amendoim, bala de goma, pipoca, uvas ou jabuticabas inteiras podem provocar engasgos e devem ser evitados antes do terceiro ano.

Lavar as mãos – Faz parte da aprendizagem o ritual de lavar as mãos antes das refeições, o uso do babador ou guardanapo e o uso de pratinhos para colocar os pedaços de bolo, pão e frutas, evitando que esses alimentos sejam colocados diretamente na mesa.

Hora do aventalAs atividades de culinária para as crianças oferecem ricas experiências de aprendizagem em diferentes âmbitos: relações humanas, autocuidado, primeiras noções sobre transformação dos alimentos e reações à temperatura. Essas atividades também contribuem para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.A elaboração de receitas variadas preparadas pelo educador com a participação dos bebês que já possuem habilidades motoras para sentarem e manipularem os alimentos pode ser uma atividade muito rica quando planejada adequadamente.

Os cuidados exigidos por atendimento coletivo recomendam evitar preparações e técnicas que coloquem em risco a saúde e segurança das crianças. Ambientes limpos, mãos bem lavadas, cabelos protegidos, alimentos de boa origem, prevenção de acidentes pelo contato com materiais perfurantes ou cortantes, produtos químicos e fogão são fundamentais.

Os pais podem participar de forma mais ativa nas atividades de culinária do CEI, preparando uma receita junto com as crianças. Os alimentos trazidos de casa requerem os mesmos cuidados com higiene, verificação de origem e validade dos ingredientes, pois implicam responsabilidade quanto a uma possível intoxicação alimentar no grupo infantil. O mesmo se aplica a doces e bolos de aniversário trazidos de casa. Conversar e estabelecer combinados com os pais favorece a parceria na educação alimentar.

Participe do Fórum Educação Infantil

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Um dia depois do outro para ler e escrever

Um dia depois do outro para
ler e escrever

A continuidade é peça fundamental no planejamento das atividades de escrita. Veja neste artigo como uma atividade permanente, a leitura de jornal, pode ser bem aproveitada didaticamente, instigando um grupo de crianças a ler, escrever e a conhecer mais

Por Nanci Ferreira das Neves
Instituto Avisa Lá 

A leitura de jornal pode fazer parte da rotina de um grupo de crianças. Ler a programação especial para o fim de semana é sempre um bom assunto para a sexta-feira. Além disso, conhecer o noticiário e artigos interessantes ou mesmo anúncios que possam dar ganchos para boas conversas, ou um projeto didático. Às vezes, a conversa sobre uma notícia motiva as crianças a continuarem investigando uma questão em pauta, alimentando os projetos do grupo. Foi o que aconteceu em uma das atividades de uma sexta-feira, na Escola Projeto Vida.

O jornal chega na sexta-feira à tarde

Escolhemos um artigo que falava sobre o Sítio Santa Luzia, onde hoje está sediada a Escola Projeto Vida. Era um artigo bastante antigo, de 1981. Tratava de um assunto de grande interesse para o grupo, e contava sobre a última moradora do Sítio Santa Luzia, local onde hoje funciona nossa escola. As crianças ficaram muito curiosas com a parte que dizia que a construção era possivelmente uma casa rural do tempo dos bandeirantes.
– Professora, o que é bandeirantes?
– Tempo dos bandeirantes?
Resolvemos então saber mais sobre os bandeirantes. Para isso, relembramos como poderíamos pesquisar. As crianças disseram que seria nos livros, no computador e escrevendo no caderno. Então, fomos ao computador e fizemos uma busca na Internet. Não conseguimos nada que interessasse ou satisfizesse a curiosidade do grupo. Também acompanhamos as crianças à biblioteca, para pedir à Mônica, a funcionária da biblioteca, uma ajuda na localização de livros sobre o tema.

Segunda-feira, na roda de conversa

Vivian trouxe de casa uma pesquisa realizada com seu pai. Também Luana havia perguntado ao pai, mas ele não teve tempo naquele momento e não falou mais no assunto. Ainda curiosa, Luana insistiu em casa, até que conseguiu a pesquisa que desejava, realizada com o pai. O interessante é que essas iniciativas foram tomadas pelas próprias crianças, motivadas pelo valor que dão a esses estudos. Então, com os livros e com um artigo da Internet, as crianças se dividiram em três subgrupos para pesquisarem. Cada grupo ficou com uma fonte de informação, lápis e papel para anotar o que era importante. As crianças discutiam entre si, tiravam conclusões, algumas liam uma parte ou outra do texto, dentro de suas possibilidades. Muitos grupos nem precisaram recorrer à minha ajuda: – Deixa o João Vitor ver o livro, porque ele sabe ler! – dizia uma das crianças, organizando um pequeno grupo atento à leitura do colega.

Na terça-feira, a pesquisa continua

No dia seguinte, de posse das anotações, cada grupo relatou sua experiência: as crianças contaram como se organizaram para a pesquisa, o que cada um fez, por que não deu certo, como foi ouvir o colega, prestar atenção às suas idéias e, principalmente, sobre a importância de participar e dividir as tarefas. Além disso, expuseram, finalmente, o que conseguiram descobrir sobre a pesquisa acerca dos bandeirantes.

Grupo 1: Pedro, Murilo, Gabriel, Sophia e André Luiz

  • Descobrimos que eles usavam armas de madeira e facão.
  • Usavam as armas para atirar nos bichos (animais), como onça, cobra, aves.
  • Usavam chapéu.

Grupo 2: Vivian, Ana Elisa, Giovanna,Giulia, Milena, Rafaella e Ana Clara

  • Matavam crianças e velhos das aldeias indígenas.
  • Queriam matar os índios, porque os índios queriam matar eles com flechas.
  • Bandeirantes usavam flechas e os índios também.
  • Descobri que na folha da pesquisa estava escrito as palavras São Paulo e Europa.

Grupo 3: Eduardo, João Vitor, Celine, Luana e Felipe

  • Espadas.
  • Tinham barbas e botas.
  • Usavam botas, espadas, chapéu, capa, cinto e tinham cavalos.

Cada grupo mostrou suas anotações enquanto o restante da sala comentava as novidades. Através das pesquisas as crianças tiveram importantes informações sobre os bandeirantes:

Grupo 1BADERATIS / ELSIO SLIOSO SUA FACAN
ELISOSAVANARMADEMADERAELISOUAVANCA
CETEMDEM

Grupo 2

BANDERANTE / SÃO PAULO / EUROPA

Grupo 3

BANDTERTES /  ESPADA / BOTA
CAPA / XAPEU / CAVALO / SITO

Depois da participação de cada grupo, apresentamos os livros que vieram da biblioteca para buscar outras referências da história. A conversa foi longe e não conseguimos sistematizar todas as novas informações nessa roda: marcamos na nossa agenda o compromisso para o dia seguinte.


Na quarta-feira, todos já sabem bastante

De volta à roda, as crianças retomaram os aspectos mais importantes sobre tudo o que haviam aprendido sobre os bandeirantes e suas casas rurais e, para organizar as novas informações, as crianças produziram coletivamente um texto sobre o assunto:

– Nossa, esta folha estava toda branquinha e agora esta toda escrita e a Nanci vai ter que pegar outra folha! – disse André, animado com aquela visibilidade das leituras e pesquisas de todos.

Felipe, que havia faltado na terça-feira e estava, portanto, desatualizado, participou fazendo perguntas interessantes não só sobre o assunto, mas também sobre a escrita:

– Nossa! Tem muitas vezes a palavra “pedras preciosas”.

Eduardo também notava a ocorrência de palavras repetidas: ele mesmo havia lido duas vezes a palavra São Paulo, muito próxima uma da outra. A observação dos dois levantou a necessidade de fazer uma revisão do texto.

No dia seguinte, com o texto fixado num lugar bem visível para todos, iniciamos o processo de revisão, pois ficou evidente, na postura do Eduardo, o quanto é importante também ver o texto e não apenas ouvir. As crianças apontaram, basicamente, as palavras repetidas, a estrutura de alguns parágrafos e, principalmente, exigiram que acrescêssemos ou corrigíssemos algumas informações. Comparando a primeira e a segunda versão podemos observar os avanços que as crianças conseguiram no texto que produziram coletivamente.

Os Bandeirantes
Os bandeirantes são homens que usavam armas, facão, espingardas e espadas. Eles entravam na mata e cortavam as árvores com facão para cortar o espaço para não atrapalhar e também para descobrir ouro e pedras preciosas.Eles obrigavam os índios a trabalhar para eles e ganhavam dinheiro e pedras preciosas. Os índios tinham arco e flecha.

Eles andavam muito e, às vezes, dormiam na rede. Eles tinham medo da chuva e dos trovões, porque os animais atacavam e também eles tinham medo de pegar doenças de mosquitos ou aranha ou de marimbondo.

Os bandeirantes é que abriram mais espaço para São Paulo.

Texto coletivo do G5 Chiclete

Os bandeirantes eram homens que usavam armas, facão, espingardas e espadas. Eles entravam na mata e cortavam as árvores para procurar ouro e pedras preciosas.Os bandeirantes punham os índios escravos para trabalhar ajudando a entrar na mata, pois eles sabiam muito da mata e a achar pedras preciosas e ouro. Os índios tinham arco e flecha. Os bandeirantes andavam muito e as vezes
dormiam na rede.

Eles tinham medo da chuva e dos trovões porque os animais atacavam e também eles tinham medo de pegar doenças de mosquitos, aranha ou marimbondos.

Os bandeirantes é que abriram mais espaço
para São Paulo.

Texto coletivo do G5 Chiclete

Na quinta e na sexta, começa tudo de novo

Na quinta-feira o texto foi exposto no painel, ao lado do artigo, para ampliar aos conhecimentos de outros leitores curiosos como eles. E na sexta, novamente, dia de ver o jornal, a programação para o fim de semana, notícias, artigos, tirinhas e tantas outras perguntas que as crianças, curiosas, sempre trazem para a roda, alimentando o dia-a-dia de quem gosta de aprender.

Casas BandeiristasAo descrever as casas bandeiristas, Theodoro Sampaio destaca: “As paredes de taipa, branqueadas com tabatinga, espessas e pouco elevadas, com gelosias, dão às edificações esse aspecto maciço e abarracado que uns poucos e malfeitos ornamentos em nada atenuam.

(…) O interior é amplo, pouco iluminado e de aspecto monacal. O mobiliamento escasso e feio, feito de cedro e couro lavrado, ou de jacarandá, exibe peças de valor, mas sem elegância. A rede mais ou menos guarnecida de rendas e lavores bizarros é a peça principal das varandas, onde substitui o sofá e onde as damas fazem sua sesta, ou recebem as visitas de maior intimidade. Bancos de pau, pequenos e baixos tamboretes com algumas cadeiras completam a mobília da sala de jantar. Os costumes paulistas eram singelos, quase ingênuos.”

Bandeirantes já pisaram o chão da escolaEntrevistas com moradores antigos e pessoal da escola, acesso a documentos de tombamento da casa, visitas às ruas do bairro ampliaram o conhecimento das crianças acerca do espaço que freqüentavam diariamente. As crianças descobriram que a escola fora um sítio chamado Santa Luzia, onde morava uma velhinha. Havia uma cascatinha aonde as pessoas vinham pegar água. Nanci, uma funcionária da escola, quando era pequena vinha brincar com uma amiga que morava em frente ao sítio e tomava água nessa cascatinha. A leitura do artigo do jornal ensejou também uma busca por mais informações a respeito do prédio da escola. O artigo de Renée P
reira, do Jornal O Estado de São Paulo – 4/12/1998, resgatado pelas crianças, contava que: “A poucos quilômetros do centro, um cenário bucólico esconde parte da memória da cidade. Uma construção de pelo menos 200 anos desafia a ação do tempo e dá um ar ‘interiorano’ à elegante rua Sóror Angélica, no Jardim São Bento. O imóvel, conhecido como Sítio Santa Luzia, foi tombado em 1982.

A casa tem paredes de taipa de pilão, com 70 centímetros de espessura, janelas de madeira, pintadas de verde, e a cobertura com duas águas de telha colonial. O imóvel ainda conserva o madeiramento – terças, o pau da cumeeira e caibros – original. No processo de tombamento, os técnicos do Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico, Arqueológico e Turístico do Estado Condephaat) avaliaram as características e a situação geográfica do imóvel e chegaram à conclusão de que a casa pode ser do tempo dos bandeirantes.

Segundo o relatório do Condephaat, a região norte de São Paulo, situada à margem direita do rio Tietê, possivelmente, foi habitada por colonizadores portugueses. No local teria existido uma fazenda, cujas terras estendiam-se de um lado até a estrada de Jundiaí e de outro até a várzea do Tietê – que hoje abrange os bairros do Mandaqui e a serra da Cantareira. No século 18, a fazenda possuía um patrimônio vasto, com 47 casas, 176 moradores e 300 cabeças de gado. A existência de outras fazendas, ao redor da propriedade, serviu para demonstrar que a região possui muitas benfeitorias do século 17. O Sítio Santa Luzia fica próximo à área dessa fazenda, cujo nome seria Santana ou Tietê, e também do Sítio Morrinhos. Todas essas edificações são exemplos de moradas seiscentistas.

Proprietários

A Vila Esther, nome que foi dado ao sítio, foi vendida, em 1891, por Joaquim Eugênio de Lima, a Victor Nothman Junior. A propriedade passou, em 1911, para as mãos do comendador Leôncio do Amaral Gurgel, que a perdeu por hipoteca para a baronesa Maria Angélica de Souza Queiroz Barros, em 1916.

Francisco Martins Teixeira comprou a Vila Esther em 1917. Naquela época, o sítio tinha 710,7 mil metros quadrados. Com a morte do dono, o imóvel ficou com a viúva, Maria Augusta Lima Teixeira.

O sítio ficou conhecido como a ‘chácara da biquinha’, referência a uma fonte de água. Hoje, o Sítio Santa Luzia abriga o Projeto Vida, uma escola de Educação Infantil.”

F I C H A  T É C N I C A

Realização: Escola Projeto Vida – Unidade Jd. São Bento.
Endereço: Rua Sóror Angélica, 364 – CEP: 02452-060
Tel.: (11) 6236-1459 / (11) 6236-8345
E-mail: projvida@nutecnet.com.br
Site: www.projetovida.com.br
Coordenadora Pedagógica: Débora Rana
E-mail: deborarana@projetovida.com.br
Educadora: Nancy Ferreira das Neves
Apoio de pesquisa: Mônica Aparecida de Souza
P A R A  S A B E R  M A I S 
Biblioteca Monteiro Lobato. Rua Waldemar Martins, 148 – Casa Verde. CEP: 02535-000. São Paulo – SP.
Agendar visita com Mônica ou Marceli no telefone: (11) 6236-1425.

Casa dos Bandeirantes. Praça Monteiro Lobato, s/n. Butantã. CEP: 05506-030. São Paulo – SP.
Agendar visita com Fernando no telefone: (11) 3031-0920.

Casas Bandeiristas. Julio Roberto Katinsky – IGEOG – USP

 

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Só não enxerga quem não quer

Só não enxerga quem não quer:
racismo e preconceito na Educação Infantil

As crianças negras sofrem situações de discriminação na escola e nos centros de Educação Infantil. Na maioria das vezes paira um silêncio revelador da desigualdade de tratamento oferecido às crianças brancas e negras


Por Cisele Ortiz
Revista
Avisa Lá 

Temos uma amiga negra, a Ba, que ainda hoje, aos 40 anos, lembra-se da primeira vez em que a diferença de cor foi motivo de tratamento discriminatório. No jardim da infância que freqüentava, uma criança branca perdeu sua pulseira de ouro e sua mãe foi à escola reclamar exigindo conversar com a mãe de Ba. Nossa amiga não esteve presente e nunca conversou sobre isso com a sua mãe, mas sabe que o conteúdo da conversa foi uma acusação de roubo. Na época, Ba intuiu que estava sendo acusada por ser a única menina negra da classe. 

As crianças brancas logo descobrem o poder de suas palavras e de seus xingamentos, as referências negativas à cor da pele (neguinha, carvão) e ao cheiro (fedorenta), associam a cor preta à sujeira (não toma banho) e as usam principalmente como uma arma em situações de disputa, de conflito. Como não são repreendidos pelos professores, acabam reproduzindo a situação inúmeras vezes, como que autorizados” por eles. Por outro lado, as crianças negras tendem a silenciar cada vez mais e a fugir das situações de conflito e de disputa, isolando-se.

Quando reagem, às vezes de maneira desproporcional, sem controle, são criticadas e advertidas. Assim, vão silenciando cada vez mais. Esta situação gera um círculo vicioso difícil de ser rompido sem ajuda. Entre os professores há silêncio também. Não falar sobre as situações de racismo, preconceito e discriminação na escola faz com que o problema pareça não existir.

Se, por um lado, a atitude de silêncio dos professores diante de situações de humilhação entre as crianças é uma tentativa de considerá-las como “naturais” ou “individuais”, evitando falar sobre o assunto para não “esticá-lo”, por outro lado, essa atitude também é uma valorização da não reação das crianças negras ao serem humilhadas. De qualquer modo, isso só contribui para a aprendizagem do silêncio.

Segundo ainda a pesquisa de Eliane, os professores tendem a elogiar mais as crianças brancas e a ter mais contato físico afetuoso com elas. A postura do professor no modo como se refere às crianças, sua expressão corporal e a intervenção nas atividades podem caracterizar-se como fatores de exclusão das crianças negras. Quando o professor, sem intenção discriminatória aparente, auxilia sempre as meninas brancas a se pentearem ao invés das negras, quando prefere pegar ao colo sempre as crianças brancas, está contribuindo para minar a auto-estima dos alunos afro-descendentes.

Se a dinâmica escolar não aceita e não sabe incluir a criança negra, cria uma situação geradora de desconforto e de impossibilidade de realização pessoal, na medida em que ela é o tempo todo comparada com a criança branca, humilhada, desvalorizada e inferiorizada. Como resultado, o silêncio, que pode levar ao condicionamento do fracasso em todas as esferas da vida social, perpetuado nas relações sociais desiguais.

Estas observações nos levam a constatar que é mais do que hora de encarar com seriedade e competência o problema. Precisamos mudar a mentalidade da escola, intervir para que o silêncio seja rompido, inaugurando novas práticas no cotidiano das relações escolares de modo que possamos reconhecer, valorizar e incluir a criança negra na escola, como é o seu direito.

Diferentes ações para um mesmo problema
Sensibilizar para a questão: só um começo

Recebemos um convite do Centro de Estudos das Relações do Trabalho e Desigualdade (CEERT) para desenvolver em conjunto uma oficina para professores de Educação Infantil sobre o tema. Nossa intenção ao planejá-la era colaborar para que os professores colocassem a igualdade racial como pauta de suas reflexões e ações nas atividades do cotidiano escolar de forma transversal.

Considerando o curto espaço de tempo da oficina (4 horas), optamos por usar a arte como instrumento de sensibilização. Organizamos diferentes elementos que auxiliassem na construção de um olhar que considera e valoriza a diversidade e que reconhece o racismo e o preconceito como primeiro passo para procurar eliminá-lo.

Por meio da apreciação de diferentes objetos artísticos brasileiros e de uso cotidiano na África, propusemos a discussão de como nosso olhar é formado socialmente e padronizado por informações que desconsideram a diversidade cultural e racial. Assim sendo, as escolhas estéticas que fazemos são impregnadas pelo preconceito e pela falta de contato com o repertório cultural de diferentes povos. Neste caso, a apreciação da cultura africana trouxe um novo olhar sobre a capacidade de produção estética dos povos africanos e ampliou o conhecimento e o repertório dos professores.

A partir dessa vertente cultural e estética propusemos uma atividade que é sucesso garantido com as crianças: vestir bonecas ou bonecos de papel com diferentes padronagens africanas. Esta foi a estratégia utilizada para refletir sobre a diversidade. Recuperamos assim uma prática antiga, lúdica, multiplicável e de custo quase zero.

O planejamento da oficina


Decidimos que faríamos bonecos a partir de fotos de crianças negras porque, desta forma, estaríamos contemplando os afro–descendentes, cujos traços são específicos. Não queríamos fazer “caricaturas” de negros, mas respeitar seus traços originais.

Levaríamos os bonecos prontos, impressos em papel para serem coloridos pelos professores, posteriormente montados em papel cartão e finalmente recortados e “vestidos”.

Para ampliar o olhar e a reflexão sobre o tema proposto, exibiríamos revistas, livros de estórias infantis, de fotografias, pinturas, cartões, etc. das culturas africana e brasileira afrodescendente.

Faríamos também uma pequena exposição de tecidos e roupas com padrões e formas africanas, principalmente o batik, característico de alguns países daquele continente; esculturas tradicionais; bonecas típicas; etc. Apostamos que essa diversidade de estímulos de formas e imagens, de cores, padrões, proporções, texturas, tantos de materiais presentes na natureza como daqueles advindos das manifestações culturais, traria bons resultados.

Foi exatamente o que aconteceu. Depois da reflexão sobre o assunto e da apreciação, os professores produziram as roupas de papel representando diferentes culturas africanas. Mais importante que essa atividade pontual, quase uma brincadeira, eles tiveram a oportunidade de pensar em muitas outras atividades inclusivas e de valorização da diversidade cultural tendo em vista a igualdade social; aprenderam a pesquisar e olhar historicamente os assuntos a serem abordados; a procurar sempre que possível ampliar o repertório por meio da apreciação de imagens (desenhos, pinturas, esculturas, arquitetura, fotos e documentários), de músicas e costumes.

Os professores criaram bonitos trajes e recuperaram a idéia de brincar com as bonecas de papel, valorizando sua função na Educação Infantil como linguagem própria, expressiva e que aproxima a criança da cultura.


Biografia:

Educar para a igualdade racial na Educação Infantil significa, além de encarar de frente a questão, refletir e discutir no âmbito da escola e com as famílias, ter cuidado também na escolha das atividades, projetos, livros, brinquedos e materiais gráficos colocados à disposição das crianças.

Os diretores, coordenadores e professores podem ser fortes aliados no combate ao racismo e na promoção da igualdade, caso haja a incorporação da temática racial no cotidiano escolar e não apenas em momentos ou projetos e atividades pontuais, como, por exemplo, nas comemorações específicas da luta anti-racismo.

Sabemos que o tempo todo os professores colocam à disposição das crianças “objetos culturais” que agregam determinados valores à aprendizagem. Tais objetos traduzem determinadas ideologias e concepções que a criança apreende, ainda que de forma inconsciente. Os objetos culturais presentes nas creches e pré-escolas tais como livros, revistas, brinquedos, bonecas, imagens e objetos religiosos usados sem reflexão podem oferecer imagens distorcidas, muitas vezes preconceituosas e estereotipadas dos diferentes grupos raciais. É o caso das bonecas negras que não respeitam as características físicas específicas, apontando para a diferença da cor da pele como única referência ou das revistas em que negros aparecem como subalternos e em subempregos e de imagens que enfatizam uma naturalização de funções e situações que revelam a ideologia vigente – a do branco.

A inclusão dessa temática na formação dos professores se justifica pela possibilidade de trazer à tona preconceitos, para assim oferecer oportunidades para conhecer, valorizar e incorporar a cultura africana e o fundamental papel dos afro–descendentes na formação do povo brasileiro.


– 
Educação anti-racista: Compromisso Indispensável para um Mundo Melhor”. Em Racismo e Anti-Racismo na Educação: Repensando Nossa Escola, org. Eliane Cavalleiro. Selo Negro Edições.
– Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar: Racismo, Preconceito e Discriminação na Educação Infantil, de Eliane Cavalleiro. Ed. Contexto.
– Racismo no Brasil, vários autores. Ed. Peirópolis.
– Revista Nossa História, ano 2, edição nº 19 

– Tirando a Máscara: Ensaios sobre o Racismo no Brasil, org. Antonio Sérgio Alfredo Guimarães e Lynn Huntley. Ed. Paz e Terra.


Conheça as experiências premiadas de Educação Infantil no site:

www.ceert.org.br

Outros sites:

www.portalafro.org.br
www.dialogoscontraoracismo.org.br
www.unidadenadiversidade.org.br
www.mundonegro.com.br

Muitos anos se passaram até que ela conseguisse falar sobre a situação sem ficar tomada pela emoção.

São poucas as pesquisas no Brasil a respeito da discriminação e do preconceito na Educação Infantil. Dentre elas destaca-se a efetuada por Eliane Cavalleiro, que revela a difícil situação das crianças negras já nos anos iniciais da escolaridade. Segundo ela, é certo que as crianças pequenas desde cedo “interiorizam idéias preconceituosas que incluem a cor da pele como elemento definidor das qualidades pessoais”. Fazendo par com essa injustiça os professores ou não sabem lidar com o problema e se calam ou, o que é pior, ajudam a discriminar com ações, palavras e atitudes.

Tanto crianças brancas como negras comumente demonstram a presença de estereótipos e preconceitos em relação aos negros, em situações cotidianas de vivências escolares e principalmente por meio de suas falas. Já aos 4 e 5 anos as crianças negras sentem desconforto quando têm que se referir a sua origem racial.

Segundo afirma Eliana Cavalleiro, “a realização de pesquisas com o objetivo de compreender a dinâmica das relações multiétnicas no âmbito da Educação Infantil representa um recurso para o avanço no combate ao racismo brasileiro, visto que estudos desta natureza revelam como se dão as relações interpessoais, seus benefícios e seus prejuízos para os indivíduos que convivem na escola, bem como fornecem subsídios para a elaboração de novas práticas educacionais, quer seja na família, quer seja na escola”.

A escola preconiza um discurso oficial de que não existe preconceito entre as crianças, mas ao mesmo tempo as professoras nos fornecem inúmeros exemplos de dificuldades de relacionamento entre crianças brancas e negras tendo como pano de fundo a diversidade racial.

Para Eliane, a escola ensina a criança negra a silenciar, o que ela chama de “aprendizagem do silêncio”, na medida em que se omite nos conflitos entre as crianças. A escola, por meio das professoras das crianças pequenas que se negam a tomar providênciasreforçam os estereótipos e preconceitos.

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

 

Quem conhece pode escolher melhor: a importância de bons livros para crianças


Quem conhece pode escolher melhor: a importância de bons livros para crianças


Virgínia Gastaldi


“Como levar os educadores a escolherem bons livros para suas crianças? Comecei o trabalho compartilhando com as professoras de uma instituição de educação infantil do Rio de Janeiro um
texto de que gosto muito. Arrebatadas pelo poder de Malika e outras histórias, elas iam se dando conta da importância da diversidade e qualidade dos textos. Essa experiência contribuiu para que pudessem selecionar melhores livros para as crianças”.Virgínia Gastaldi – Formadora do Instituto Avisa Lá.

Iniciei o encontro de formação fazendo com as professoras o que mais gosto e acho importante. Levei para ler Eu, Malika Ofkir, prisioneira do rei, de Malika Ofkir e Michéle Fitoussi. É um livro autobiográfico em que Malika conta sua insólita aventura de nascer e viver no Marrocos: membro da elite militar, filha adotiva do rei Mohamed V e depois prisioneira do rei Hassan 11, junto com sua mãe e cinco irmãos, por mais de vinte anos. Falei sobre o livro, minhas impressões e o forte impacto que me causou. Depois li um trecho que selecionei para a ocasião: Malika conta sobre os onze anos consecutivos em que, durante todas as noites, contou histórias a seus irmãos, sua mãe e uma empregada que os acompanhou na prisão.

Enquanto lia, via um interesse e uma emoção nos olhos e nas expressões que me deram a certeza de que a porta de entrada para a valorização do prazer de ler na formação de leitores é essa mesma: a própria leitura. No final, falamos brevemente sobre o que a leitura havia desencadeado em nós e sobre o quanto aquela referência comum, agora posta entre nós, nos ligaria sempre e poderia ser invocada a qualquer tempo em que nos reencontrássemos, porque fora compartilhada.

O segredo da formação de leitores

Terminada a leitura, chamei a atenção sobre os passos que havia seguido: a apresentação, seleção e preparação prévias do trecho lido, os motivos explicitados, a consideração do leitor, o incentivo aos comentários posteriores e o clima criado, destacando-os como intencionais, planejados, não acontecidos ao acaso. Essas são as orientações para o trabalho com leitura pelo professor. Esse o
lugar e a forma da leitura na escola, especialmente na educação infantil. Intenções claras e etapas bem definidas a cumprir, num clima de respeito e interação com o texto e o leitor.

O que tem que acontecer para isso? Eu, professora, também preciso achar o texto interessante ou ter um motivo relevante para trazê-lo para as crianças. Cada texto escolhido, cada leitura feita, cada sessão de comentários, cada realidade criada, convergem para a formação de leitores atentos, curiosos, interessados e interessantes. Essa é nossa meta, nosso contrato maior: capturar os leitores
para o prazer e a importância de ler.

Falando em contrato, propus trabalharmos para a dinamização e o enriquecimento das atividades de leitura realizadas na instituição. Isso implicaria em ações para ampliar e diversificar o acervo de livros e ações planejadas junto às crianças com objetivos bem definidos e estratégias pensadas para tal. Nosso trabalho durante o processo de formação foi conhecer e criar boas atividades para formar falantes, leitores e escritores competentes.

Elas vibraram e acharam aquela tarefa muito importante e, ao menos ao ouvi-la a como enunciado, prometeram-se com ela. Gostaram da idéia de que conhecer e dominar a língua é saber usá-la, produzir e compreender textos e temas como falante, leitor ou escritor, em diferentes situações, com diversos fins e múltiplos interlocutores. Enquanto eu falava sobre a leitura, uma das professoras disse:

– Mas também, você escolhe cada livro! – como que dizendo “assim é fácil”.

Esse segredo é exatamente o nosso trabalho – respondi, sorrindo – Escolher cada texto! Exatamente esse foi o próximo passo para aquele dia: pensar sobre os livros a serem escolhidos para ler.

Há livros e livros: quais vão para as crianças?

Pedi às professoras que levassem para a reunião os livros que haviam lido para as crianças nas últimas duas semanas, aqueles que sempre lêem. Foi o melhor que podia ter feito. Foi uma excelente situação para podermos comentar e discutir a qualidade dos livros. Observei que todas tinham separado pilhas de livros o que demonstrou o envolvimento com a leitura e a importância de investir nessas atividades em sala de aula.

Primeiros resultados do encontro de formação

As professoras dos berçários I contaram que passaram a escolher os livros com mais cuidado. Observaram que as crianças gostaram muito de rimas, por isso leram “Rimas Infantis”, um livro que tem legendas rimadas para imagens de crianças, com figuras de bola, animais etc. Disseram que as crianças, estavam mais familiarizadas com os atos de leitura e que gostaram muito desses
momentos. Elas também se sentiram mais animadas para fazê-lo.

As professoras do berçário mostraram livros de pequenas histórias com uma série de imagens com legendas. Trata-se de um conjunto que, a rigor, não é uma história, embora sejam chamados “livros de histórias”.Também separaram vários de plástico. Perguntei se os liam.

– Sim, e as crianças gostam muito, apontam as figuras, gostam muito de imagens.

É verdade. As crianças gostam muito de imagens. Então pedi que as mostrassem. Conjuntos de animais, frutas, objetos de higiene, pessoas, figuras geométricas, cada página com uma figura. Atendendo à idéia de ser “educativo”, havia uma etiqueta embaixo dizendo sabonete, esponja etc. Eu também havia levado a minha pilha de livros. Tirei da minha malinha Zuza e Arquimedes da Eva Furnari. Mostrei a capa e fui folheando, pedindo que elas descrevessem o que viam. Uma arca, um homem olhando:

Como sabem que ele está olhando? Perguntei.

– Ah, o jeito, o lado para onde a cabeça está virada – alguém respondeu. O homem próximo da arca, a arca aberta com um monstro e ele assustado…

– Como sabem que está apavorado? O cabelo e o corpo para trás, quase levantando do chão, como que encostando em algo, os olhos esbugalhados…– E assim fomos.

O monstro sem máscara. São duas crianças. Quem serão? Elas riem. Nova cena. Uma mulher e a arca. A arca se abre, ela se assusta, corre, as crianças riem. Nova cena. Epa! Um monstro

– Agora vamos ver esse.
– Não, não – responderam, entendendo tudo.
– Por que? – perguntei.
– É muito sem graça – uma delas respondeu.
– E por que os lemos? – retornei.
– Porque são para crianças – respondeu-me a outra.
– São educativos – alguém completou.
– Hum … – disse eu, continuando nossa conversa.

Então quem escreveu pensou em ensinar. O que queria ensinar? As formas geométricas, as cores, os hábitos de higiene. E como? Uma coisa por vez, tudo bem separado para a criança poder ver bem e repetir. E é assim que as coisas se apresentam no mundo? É assim que as crianças pequenas aprendem? Vocês, todos os dias com os bebês, acham que elas olham, escutam, pensam uma coisa por vez? Claro que não, eles vêem tudo ao mesmo tempo! E assim fomos refletindo o que se pensa sobre criança, ensinar e sobre ler.

– Acham que as crianças podem entender e gostar de livros diferentes dos que eu trouxe? Então porque não lêem esse tipo de livro?
– Porque não conhecemos – disse uma professora.

Chegamos, então, a um outro ponto importante: conhecer diferentes livros. Conhecer e ter, alguém acrescentou.

Quem conhece pode escolher

Com os livros na mão, fomos ainda discutindo como poderíamos levá-los às crianças, que cuidados deveríamos ter, já que estão acostumadas a puxar, morder e amassar os de plástico. Então não é mais para ter esses livros? Não, nada disso. É preciso ter o maior número e a maior variedade possíveis.

– Mas na hora da história vou ler esse – disse Nancy, apontando para o da Eva Furnari.
– Isso! Você acabou de falar algo muito importante para a segunda parte do nosso trabalho de hoje – disse eu, pedindo a Nancy que anotasse o que havia dito por que era uma orientação didática importantíssima para o trabalho com histórias – selecionar previamente os textos.

Selecionar. Não se trata de censurar, proibir, coisas do gênero. Trata-se de escolher aqueles que serão objeto de maior atenção, de ações planejadas, seqüenciadas, intencionais, com objetivo definido. Além do mais, precisamos ter e conhecer diferentes livros para possamos promover discussões, criticar nosso acervo, como fizemos juntas. Quem conhece, escolhe. Quem não conhece é escolhido pelo livro.

Nesse tom continuamos. As professoras do maternal, que estavam trabalhando o tema dos animais, haviam levado primeiramente alguns livros sobre o assunto. Outra versão dos de plástico. Um deles apresentava uma ovelha humanizada que contava como elas nascem, crescem têm o pelo cortado e se transformam em lã. Tudo muito empobrecido. Comentei o livro apontando os mesmos elementos
do livro de plástico. As mesmas idéias, as mesmas concepções, o mesmo pressuposto de que a leitura é instrumental, não tem um fim em si mesma. Para tornar isso mais evidente, eu o li com uma voz meio melosa e “educativa”. Elas morreram de rir, repetindo que era muito bobo.

Para continuar, pedi a Lena, uma das professoras, que lesse um trecho do livro, Branca de Neve, em versão condensada, que havia na instituição. Algo como:

– Havia uma menina chamada Branca de Neve que tinha uma madrasta muito má que todos os dias se olhava no espelho e perguntava: espelho, espelho meu, existe alguém mais bonita do que eu? – e pronto.

Li em seguida Branca de Neve e outros contos de Grimm, com seleção e adaptação de Ana Maria Machado:

– “Há muito e muito tempo, bem no meio do inverno, quando os flocos de neve caíam do céu leves como plumas, uma rainha estava sentada costurando junto a uma janela com esquadrias de ébano. Costurava distraída, olhando os flocos de neve que caíam lá fora e, por isso, espetou o dedo com a agulha e…três gotas de sangue caíram na neve. Aquele vermelho em cima do branco… ”

– Nossa! Que lindo! Que diferente! Olha, esse livro conta por ela se chama Branca de Neve! – disse uma pessoa do grupo.

A partir daí, o grupo fez o trabalho quase que sozinho. Comparamos diferentes versões de Os três porquinhos e outros. Foi só encantamento. As professoras do jardim 1, 2 e 3 diziam que os seus alunos também não conheciam essas versões.
Como fazer para que as apreciassem? Ler direto a versão mais longa e complexa? Contar em um dia e ler em um outro? Ler a mais simples e depois a mais complexa? Existem muitas maneiras. O importante é que as crianças têm que conhecer todos esses textos.

Combinados para garantir uma boa leitura na escola
E a biblioteca, como melhorar seu acervo? Sugeri uma campanha de livros entre os pais e amigos. No próximo encontro, todas, levaríamos ao menos um livro como contribuição para a biblioteca. Não importava se novo ou usado, todas nós íamos ampliar as escolhas para educadoras e crianças. Animadas, as professoras foram listando tudo o que deveria haver na biblioteca: poesias, brincadeiras cantadas, rimas, de histórias etc.

Para terminar, exibi em vídeo cenas de crianças de 2 anos folheando livros, de um trio de crianças em que uma delas “lê” para as outras duas. Uma outra cena em que uma criança “lê”, folheando as páginas delicadamente e acompanhando com o dedinho a história que conta. Elas acharam que aquilo não era possível. Se não vissem, não acreditariam. Como tornar possível? O que o professor deve fazer? Fomos discutindo e pontuando a diferença entre desenvolvimento e aprendizagem.
Aquelas crianças do vídeo aprenderam a folhear os livros, a manuseá-los cuidadosamente, a deleitar-se com seu conteúdo etc. Aprenderam porque um professor ensinou. Como se ensina? O que o professor deve considerar ao planejar o trabalho com leitura de histórias?

Vimos que ninguém sabia que tudo isso era tão importante. Agora que sabemos, o que o professor deve fazer? As professoras então foram ditando – e eu – pondo na lousa uma lista de orientações para trabalhar histórias. Não são lindas essas professoras?

Avaliação do encontro

O que aprenderam? A selecionar livros a ter olhar mais crítico, gosto pela leitura, a conhecer e se organizar antes, a importância da atitude do educador, sua postura, a manter o interesse e a atenção das crianças, a respeitar seus limites, a ter objetivos claros e, saber a importância de trabalhar desde sempre com os pequenos. Achei que valeu o meu dia, a minha semana, antes e depois, tudo.

Orientações didáticas para a leitura de histórias

• Conhecer o texto e prepará-lo com antecedência.
• Criar sistemática de leitura na rotina diária.
• Considerar o conhecimento prévio das crianças.
• Planejar em seqüência, em ordem crescente de desafios.
• Adequar o tempo e o tipo de leitura à condição da criança.
• Diversificar títulos e versões.
• Ampliar o repertório de histórias conhecidas pelas crianças.
• Criar ambiente agradável e aconchegante.
• Ter atitude cuidadosa de quem lê para o outro é referência como leitor.
• Explicitar suas preferências.
• Explicitar o motivo da leitura.
• Preocupar-se com a qualidade literária e não com o conteúdo moral.
• Garantir na rotina contato com livros de tipos e gêneros variados, para a formação de leitor crítico.
• Fazer seqüência de planejamento ou projetos envolvendo leitura.

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Para Saber Mais

Eu, Malika Ofkir, prisioneira do rei. Malika Ofkir e Michele Fitoussi. Cia. das Letras.
Contos de Grimm. Vols. 1 e 2. Tradução de Maria Heloisa Penteado. Ed. Ática.
Contos de Grimm. Tradução de Tatiana Belinky. Ed. Martins Fontes.
Contos de Grimm. Tradução de Heloisa Jahn. Ed. Cia. das Letrinhas.
Livro de Histórias. Ed. Cia. das Letrinhas.


(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Pesquisa avalia hábitos das crianças em relação ao uso das TIC

Pesquisa destaca computadores e celulares como prediletos do público infantil

Indicadores revelam que a escola é o principal local onde as crianças adquirem habilidades no uso do computador, mas alertam que o acesso à internet no ambiente de ensino ainda é restrito

Por José Alves

 

De que forma as crianças brasileiras de 5 a 9 anos estão se apropriando e utilizando as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação)? É fato que os representantes dessa faixa etária adotaram as telas digitais como companheiras inseparáveis e demonstram enorme capacidade intuitiva de interagir com computadores e celulares, diferentemente dos adultos, que constantemente recorrem aos manuais de instrução dos aparelhos para manuseá-los.

Avaliar a posse e o uso das tecnologias por esse público específico foi o mote para a realização da 1ª Pesquisa sobre Uso das Tecnologias da Informação e da Comunicação por Crianças no Brasil — TIC Crianças, conduzida pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (CETIC.br), núcleo vinculado ao Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br). O estudo foi apresentado ao público no último dia 7/10, em São Paulo. Confira a íntegra do estudo.

O que dizem as crianças: computador, internet e celular

Os indicadores da pesquisa apontam a escola como local propício à incorporação de conhecimento em tempos de cultura digital. As habilidades para uso do computador originam-se principalmente nas instituições educacionais. A maior parte das crianças mencionou ter aprendido a utilizar a tecnologia no local de ensino, porém, o acesso à internet ainda é restrito: somente 14% citaram a escola como o lugar onde utiliza o ambiente virtual com mais frequência. Alexandre Barbosa, gerente do CETIC.br, analisa: “A escola é o principal local para aquisição das habilidades do computador e da internet; entretanto, o uso da internet nesse local ainda é relativamente baixo. Além de ensinar informática para as crianças, é preciso fazer com que professores e coordenadores pedagógicos incorporem o uso das TIC nos processos pedagógicos”.

Na internet, as atividades lúdicas foram as mais citadas pelas crianças. Segundo as entrevistas, 97% das crianças utilizam a rede para jogar. Entre as demais atividades investigadas, 55% das crianças disseram que usam a internet para brincar em sites que têm desenhos como aqueles que estão acostumadas a assistir na TV. Cerca de 30% das crianças afirmaram participar de alguma rede social. Quando os computadores não estão conectados à web, as crianças utilizam o equipamento, principalmente, para desenhar (80%), escrever textos (64%) e ouvir música (64%).

O telefone móvel assume papel de protagonista na vida das crianças. O uso do celular supera o uso do computador e é uma das tecnologias mais presentes no cotidiano das crianças de 5 a 9 anos: 65% já usaram um aparelho e 14% possuem um. O telefone móvel é usado principalmente para o jogo (88%), seguido pelo uso do aparelho como ferramenta de comunicação: 64% declararam ter ligado para alguém. Ouvir música (60%) também é uma atividade importante para as crianças que usam o celular.

 

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

 

O que dizem as paredes das escolas

O que dizem as paredes
das escolas

Avisa Lá

Ao dar uma volta em qualquer bairro de uma cidade brasileira é quase impossível não se deparar com muros cobertos de pinturas que retratam guloseimas coloridas, Minnies, Mickeys, dálmatas, ursos, patos, pássaros pintados de maneiras estereotipadas, com cores chamativas, anunciando que naquele imóvel funciona uma escola de Educação Infantil. Muitos adultos que atuam nesse nível de ensino acreditam que as crianças pequenas vão se sentir atraídas por essas imagens. Consideram também que seus pais ficarão satisfeitos com o indício, transmitido pelos desenhos, de que a escola tem uma proposta direcionada aos pequenos. O que se esconde por detrás dessas escolhas e desses muros?

A escritora Fanny Abramovich, no livro Quem Educa Quem?, dedica um capítulo especial ao visual das escolas, onde entrevista Madalena Freire e o artista plástico Valdir Sarubbi. Para os três, o jeito como são decoradas as escolas revela muito sobre as concepções das pessoas envolvidas: “Entrando em salas de aula de escolinhas e escolonas, em geral, toma-se o maior susto. Uma olhada e já se percebe qual é a proposta da escola, como a professora encaminha o processo educacional, quais os valores em jogo…”. Isso acontece porque a estruturação do espaço, a forma como os materiais estão organizados, sua qualidade e adequação constituem elementos essenciais de um projeto educativo.

Um espaço para a criança

Madalena Freire, no livro acima citado, diz : “Se o espaço é fechado (referindo-se ao fato de que as paredes estão decoradas por adultos), faz com que você perca a sua identidade (o que acontece até com adultos). As escolas que estão lá com o Mickey, a Mônica, estão refletindo que estão mortas, que a sua ação é a de um cemitério…”, acrescenta.

Sobre salas decoradas com esse tipo de personagem, o artista plástico e educador Valdir Sarubbi é mais enfático e declara a Fanny:“… O problema deste tipo de desenho é que é estereotipado, enjoado, batido… É sempre o mesmo traço, sem movimento algum, mesmo no cinema parece que os personagens não se mexem. É um traço duro, consumidor, sem novidade alguma… É como se fosse uma garrafa de Coca-Cola, sempre igualzinha, que não vai mudar nunca! E o pior é continuar impingindo isso para a criança, que não nutre nenhuma afetividade especial pelo Pato Donald, que preferiria um desenho que tivesse a ver com ela… É exatamente como se faz com a música de rádio, obrigando ao consumismo, ao condicionamento, por insistência, para fabricar um ídolo e não para suscitar prazer ou chegar ao ouvinte pelo nível afetivo…”

A crítica às paredes povoadas pelo mundo Disney é reforçada pela decoradora Vera Fraga Leslie. Formada em Comunicação Social e pós-graduada em História das Mentalidades, ela é autora de Lugar-Comum, “Auto-Ajuda” de Decoração e Estilo. No texto leve e bem-humorado, Vera instiga o pensamento crítico, afirma que nos quartos infantis impera a “disneylização” da infância e sugere: “Deixe as fadas e os super-heróis na televisão, fora do quarto.” Isso também vale para as instituições. Em entrevista à Revista Avisa lá, ela diz que “isso leva a um comportamento massificado, e é esteticamente feio. A possibilidade de uma criança estabelecer relações entre o que pensa e as imagens que vê fica comprometida”.

Há imagens, assim como textos, canções e muitas outras manifestações culturais, que pela qualidade estética possibilitam às pessoas estabelecer múltiplas e diferentes relações; outras, ao contrário, limitam e fecham. Por esse motivo, a Educação precisa examinar com atenção a qualidade dos produtos culturais que oferece cotidianamente para as crianças.

Gosto se discute

Mas, afinal, isso não é apenas uma questão de gosto? E não está estabelecido que gosto não se discute? Vera diz o contrário: “Cada um tem seu conceito de beleza e almeja o belo, mas gosto se discute, sim, assim como cada um aprende a formar um arquivo de imagens e um repertório crítico”. Ela lembra que as imagens e os objetos falam, e é daí que vêm sua magia e perigo.

Quando temos nas paredes apenas um único modelo perpetuado em um desenho sem qualidade, fica difícil para a criança iniciar seu processo de “alfabetização visual”, no qual teria que incorporar a possibilidade de crítica ao objeto: “Na falta de uma gramática e de uma sintaxe das imagens que nos dêem a segurança para interpretar e criar, temos que desenvolver a percepção em vez de aceitar, passivamente, a invasão e a saturação de nossas retinas. Ter consciência de que nenhuma imagem é inocente e natural é a primeira etapa para se manter o olho vivo e lidar com as implicações e limitações de ordem cultural, política e social que se escondem em qualquer estética visual”.

Decoração das paredes

Se não vamos decorar de antemão todas as paredes da escola de Educação Infantil, quais seriam as alternativas?

Segundo Vera, o importante é permitir um movimento vivo e construído pelas próprias crianças, em vez de fixar determinados personagens ou imagens nas paredes. A instituição pode se transformar num espaço lúdico, onde todas as condições de segurança estão presentes, mas existe a liberdade para o jeito especial das crianças criarem. Portanto, quanto mais claras, limpas e luminosas forem as paredes, melhor. O colorido virá aos poucos, num movimento permanente, que mostra a alma da instituição e do trabalho desenvolvido por seus educadores, por meio da produção das crianças. É preciso abrir, literalmente e metaforicamente, as janelas para expandir os horizontes do pensamento.

Ainda é Madalena Freire, na entrevista à Fanny, que sugere um caminho parecido: “Quando as crianças, no início do ano, entram na sua sala de aula, as paredes estão totalmente brancas… não há nada dependurado nelas, não existe nenhum material exposto, apenas o essencial para uma organização mínima: bancos e coisas assim… Então, começamos a habitar esse espaço, sentir o corpo atuando nele..”. Após as atividades desenvolvidas pelas crianças em função dos projetos didáticos, Madalena conclui: “E aí, no final do ano, há um céu no teto, todo pintado ou cheio de recortes, mil coisas… Um vão minúsculo, na parede, foi descoberto, e está lá demonstrado, apontado… A sala tem e reflete tudo o que aconteceu durante o ano, nas aulas de matemática, de alfabetização, de informação sobre planetas etc… Estão lá, em destaque, o quadro das descobertas feitas e o quadro das dúvidas levantadas, porque conhecer não é só saber… É duvidar! Desta relação, que é de vida, é que vai se criando e se habitando esse espaço!”

Valdir Sarubbi reforça: “Importante, e muito, é que a sala de aula esteja nua…Se possível, a parede só caiada… Então, quando se transa um trabalho que foi importante para o grupo, se dependura e ele aparece de modo muito mais nítido… Não importa se for um trabalho de desenho ou uma construção no espaço. Fundamental é que ele se coloca por inteiro, sem nenhuma interferência de outros elementos de fora, que atrapalham a própria visão do que foi feito, conseguido…”

A proposta desses educadores é que o projeto arquitetônico, os móveis, as paredes devam se constituir no melhor suporte possível para fazer emergir a expressão das crianças que ocupam o espaço. Jamais um efeito decorativo onde o visual sobrepuja a ação das crianças.

Bibliografia:

– Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, Volume1. Secretaria de Educação Fundamental – Brasília MEC / SEF, 1998.

– Quem educa quem? Fanny Abramovich. Summus.
Site www.gruposummus.com.br.

– As cem linguagens da criança.
Carolyn Edwards, Lella Gandini e George Forman. Edição Artmed.
Site www.artmed.com.br.

Participe do Fórum Educação Infantil

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Mil e Uma Noites: uma aventura de faz de conta

Reflexões do Professor

Mil e Uma Noites: uma aventura de faz-de-conta

“Quando era professora, desenvolvi um projeto que procurava integrar o estudo sobre diferentes povos e o faz-de-conta da criança. Hoje, distanciada dessa experiência, aproveito este espaço para avaliar e refletir a respeito da relação lúdica que as crianças estabelecem com o conhecimento, procurando mostrar, por meio de minha experiência, como é possível alimentar suas brincadeiras e ao mesmo apresentar a elas uma outra cultura”

Adriana Klisys – Foi professora do grupo de 5 anos da escola Logos. Hoje é formadora do Avisa Lá.

Por Adriana Klisys
Formadora do Instituto Avisa Lá

Penso que o aspecto lúdico de que tanto falamos não está presente somente nas brincadeiras, mas no jeito de a criança pensar e representar o que conhece. Por isso, foi um interessante desafio, como professora, conciliar a pesquisa sobre diferentes culturas e o faz-de-conta. Lecionava para crianças de 5 anos, para lá de especiais, e muito interessadas em conhecer o mundo. Ainda guardo na lembrança momentos significativos do trabalho com esse grupo. Durante o desenvolvimento do projeto denominado As Mil e Uma Noites, as crianças transitavam ora pela realidade, ora pela fantasia, nas brincadeiras simbólicas alimentadas pelas informações e inspirações vindas do conhecimento sobre diferentes povos árabes. O casamento do estudo com o jogo resultou em uma parceria que deu certo.

Da literatura à realidade de um povo
Iniciamos o estudo sobre a cultura árabe com a leitura das Mil e Uma Noites. Eu lia ou contava quase que diariamente as histórias deste fabuloso legado cultural, que vem encantando diversas gerações e povoando a imaginação de muitos leitores. Interrompia a história, contada em capítulos, sempre numa parte interessante para dar continuidade no dia seguinte. Em geral, essas histórias eram esperadas com grande entusiasmo pelas crianças, que desejavam saber como se desenrolava a trama. Aliás, o objetivo principal das histórias de Sherazade era manter o suspense para que ao dar continuidade à narrativa, ela pudesse salvar assim sua própria vida.

No início deste estudo, as crianças tinham a idéia de que os países árabes, mesmo na atualidade, eram repletos de palácios e oásis, tais como a referência que tinham do filme sobre Aladim. Para explorar mais o assunto, intercalamos as histórias de Sherazade com informações sobre lugares e povos árabes, cenários e personagens de boa parte das narrativas das Mil e Uma Noites. Íamos coletando informações a respeito do mundo árabe, que congrega no total 22 países, por meio de livros, revistas de turismo, entrevistas com pessoas de origem árabe, filmes, músicas, obras de arte e da própria literatura.

Qual não foi o espanto do grupo ao realizar uma entrevista com um imigrante libanês e saber que nos países árabes existe até McDonald’s. Desse modo, as crianças descobriram que o mundo imaginário da literatura tem sólidas raízes na cultura que o gerou e, por mais fantástico que seja, está impregnado da história do lugar de origem: hábitos, paisagens, perfumes, essências, sabores etc.

Conhecer o diferente para respeitá-lo

Creio que o estudo de outra cultura é sempre muito intrigante para crianças de 5 anos, que estão numa fase em que as interações estão em primeiro plano. Conhecer diferentes pessoas e seus jeitos de viver é importante para quem está tratando de entender o mundo em que vive. Além do que, um trabalho desse tipo permite à criança perceber que diferentes costumes e valores têm sua razão de ser em determinados contextos históricos e sociais. Dessa forma, podem ampliar sua visão sobre o mundo e aprender a respeitar tais diferenças.

Em diversas situações podemos ver como as crianças num primeiro momento estranham o diferente, mas percebem a existência de outros valores e costumes. Esse é um primeiro passo para entender a lógica do que é estranho a elas, como é o caso da polêmica gerada pela conversa que tivemos após vermos uma fotografia de beduínos fazendo suas refeições. A primeira reação foi de estranhamento:

– Que nojo! Comendo com as mãos! Fica tudo lambuzado! – dizia uma criança.

Sempre na perspectiva de encontrar contrapontos com nossa cultura, perguntei se comiam algum alimento com as mãos. Como resposta, várias possibilidades: sanduíches, brigadeiro, salgadinhos, pão, frutas etc. Conversamos então sobre a adequação de comer alguns alimentos sem os talheres, aliás grande parte dos pratos árabes dispensa talheres. Quando viram um prato de sopa na fotografia, brincaram:

– Que nojento! Já pensou tomar sopa com as mãos, assim ó – dizia uma outra criança, imitando com gestos.

– Vocês acham que eles tomam sopa dessa forma? – perguntei.

– Não né! – responderam todas.

– É só pegar como os japoneses e tomar assim, fazendo o gesto de levar o prato até a boca.

Quando li para o grupo que os beduínos usavam apenas a mão direita para comer, porque limpavam suas necessidades com a esquerda, riram muito. Pontuei que era uma preocupação com a higiene em um lugar onde havia escassez de água.
Nesses momentos muitos comentavam:

–  Eu que não queria morar num deserto!

Até então acontecia o contrário, todos manifestavam seu desejo de conhecer e até morar no deserto, mas, quando as dificuldades apareciam claramente, mudavam de opinião.

Reconhecendo regularidades nos fenômenos sociais
Foi interessante também discutir as formas que os beduínos encontram para limpar as mãos: esfregá-las na areia ou então apanhar um punhado de areia e esfregar nas mãos. As crianças ficaram conjecturando, ainda, como faziam para escovar os dentes. Será que iriam desperdiçar água? Ou colocariam também areia na boca para a higiene? Interessante relação: se usam a areia para as mãos, por que não substituir a pasta de dente pela areia? Disse que achava estranha essa possibilidade, e elas também concordaram que esfregar as mãos na areia era uma coisa e encher a boca de areia, como imaginaram, outra bem diferente.

No entanto, tivemos a informação de que no sertão brasileiro, até pouco tempo atrás, tinha-se o costume de esfregar um punhado de areia para “ariar” os dentes. Tirado o exagero de encher a boca de areia, as hipóteses das crianças tinham uma certa lógica, que eu mesma nem havia imaginado.

É curioso ver como o grupo foi percebendo que um modo de vida diferente do seu implica em outras relações com o meio. Ao ler uma legenda de fotografia que falava a respeito do costume dos beduínos de soltar o turbante e acender um incenso após a refeição, para perfumar suas barbas e cabelos, logo comentaram:

– É pra ficar cheiroso né! Também não tem chuveiro lá no deserto.

Novas suposições apareceram:

– Se não tem banheiro… Ih! Como eles fazem cocô? Na areia! – comentou uma criança, rindo.

As crianças realizavam inúmeras conexões com o que estavam aprendendo em diferentes situações. Podiam inferir ou deduzir coisas a partir de alguns referenciais que já tinham, como no caso de uma situação na qual uma criança do grupo, olhando para as bandeiras do mapa-múndi de nossa sala, reconheceu que uma delas deveria ser dos árabes, pois tinha um sabre e escrita diferente (referia-se à bandeira da Arábia Saudita). Nesses estudos, o mais importante não é acumular informações, mas sim estabelecer conexões, saber fazer relações a partir do que passam a conhecer.

O faz-de-conta enriquecido pelo estudo
Com tanta motivação, as crianças sugeriram que fizéssemos uma cabana como a dos beduínos no parque, para comermos um lanche. Assim fizemos um “lanche árabe” nas areias do pátio, com direito a tenda, tapete e muitas guloseimas dessa cultura. Entretanto, deixamos de lado a idéia de limpar as mãos com areia, pois não fazia sentido, já que tínhamos torneiras.

Na perspectiva de enriquecer o faz-de-conta, fomos transformando nossa classe em um ambiente lúdico, onde as crianças podiam brincar e as descobertas do trabalho passaram a fazer parte do dia-a-dia. A possibilidade de fazer e usar turbantes, ter tapetes “mágicos”, construir palácio, tendas, maquetes de deserto, fazer dromedário de sucata com uma estrutura para montar, confeccionar sabres etc., envolveu e motivou as crianças.

Foi positivo intercalar situações nas quais elas obtinham novas informações, refletiam sobre o que estavam aprendendo, faziam diferentes atividades, tais como: preparar receitas típicas, conhecer locais impregnados da cultura árabe, assistir a trechos selecionados de filmes sobre o tema, confeccionar materiais para a sala ficar parecida com um ambiente árabe.

O estudo ganhava corpo à medida que as crianças podiam brincar com o que aprendiam, ao mesmo tempo em que a própria brincadeira era enriquecida pelas novas informações que obtinham nos estudos. Impressionante, por exemplo, como a brincadeira com o dromedário, que já estava em nossa classe, ganhou vida depois que assistimos a um trecho do filme Lawrence da Arábia, que mostrava uma cena de tempestade de areia onde um dos personagens afunda em areia movediça.

As crianças perceberam que era fundamental ter um dromedário no deserto, depois que viram a cena na qual um beduíno, ao soltar-se da corda presa a seu dromedário, “afogou-se” em areia movediça. Já havíamos lido que os camelos eram especialistas nas trilhas do deserto, que tinham várias pálpebras à prova de qualquer tempestade de areia e que eram treinados para puxar os beduínos para fora, quando estes caíam em areia movediça.

Mas só com as imagens do filme tal informação se tornou significativa. Repetiam em suas brincadeiras situações de perigo, nas quais uma criança se jogava no chão, simulando estar em areia movediça, enquanto se agarrava à corda presa ao dromedário. Divertiram-se muito nesses momentos.

A ampliação das fontes de pesquisa
É importante ressaltar que aproveitávamos essas situações mais lúdicas para efetuar as pesquisas de imagem e texto, como é o caso da confecção dos sabres. O grupo foi até a biblioteca da escola investigar como eram essas armas, como eram decoradas, para depois fazer as suas próprias, segundo modelos pesquisados, usando tinta prateada e dourada, tal como manda o figurino! Assim, tínhamos sempre um motivo real para pesquisar.

Em uma outra ocasião, o grupo pôde entrevistar o pai de uma das crianças, que era descendente de libanês. Para tanto, elaboraram um roteiro de entrevista bastante alimentado por todos os conhecimentos adquiridos nas várias etapas do projeto. Apareceram questões muito interessantes como:

1. Tem cidade e deserto no Líbano?
2. Como escovar os dentes no deserto se lá não tem água?
3. Faz muito calor no Líbano? Tem areia movediça? Você já pisou numa?
4. Tem time de futebol no Líbano? Qual o esporte preferido dos libaneses?
5. Jogam futebol, basquete ou volei?
6. Como se vestem?
7. Como são as festas de aniversário? Tem brigadeiro?
8. Como é o dia das mães e das crianças? Tem dia dos velhos?
9. Tem McDonald’s?
10. Como é a festa de casamento?
11. Como vocês comem? Vocês usam faca, colher ou garfo? O que comem?
12. Do que as crianças brincam no Líbano? As crianças têm brinquedos como dinossauro, power rangers, barbie?
13. Tem escola no Líbano? E uniforme?
14. Como dormem? Tem cama?
15. No Líbano tem palácio?
16. Tem calendário? O número é igual ao nosso?
17. Como comemora o ano-novo?
18. Tem piquenique?
19. Como são os restaurantes no Líbano?
20. Você conhece a história das Mil e Uma Noites?
21. Você já subiu num dromedário?
22. Você usa sabre?
23. O que você acha do Brasil? Você prefere morar no Brasil ou no Líbano?
24. Os árabes desenham?
25. Você pode contar até dez em árabe?
26. Como se fala tchau em árabe?
27. Os árabes tomam banho?
28. Como fala bom dia em árabe?
29. Os árabes rezam? Onde?
30. Como se escreve “Grupo 5” em árabe?

Muitas das novas informações serviram imediatamente para ampliar o faz-de-conta que ficava, a cada dia, mais complexo.

Finalizando
Em projetos desse tipo há um casamento entre uma situação mais formal, oferecida pelo estudo, e uma situação informal, que a brincadeira e o pensamento imaginativo oferecem. Penso que é isso que torna a construção de conhecimento tão prazerosa e instigante para as crianças e seus professores. As crianças durante este estudo estiveram exercitando o que sabiam sobre ficção e realidade e ao mesmo tempo aproveitaram ao máximo brincando do que queriam.

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Bibliografia

• As Mil e Uma Noites. Ed. Brasiliense. Tel.: (11) 6198-1488.
• Histórias das Mil e Uma Noites. Ruth Rocha. FTD.Tel.: (11) 3253-5011.
• O Homem que Calculava.
Malbatahan.
• Abdulla. Coleção Todo o Mundo, vol. 4. Cristina Von. Ed. Callis.Tel.: (11) 3842-2066.
• Povos do Passado – Os Árabes. Mokhatas Moktefi e Véronique Ageorges. Ed.Augustus.Tel.: (11) 5561-5306.
• Revista Geográfica Universal: no 183, 246, 249. Ed. Abril.Tel.: (11) 3037-2000.
• Revista Terra: no 3, 4, 9. Ed. Peixes. Tel.: (11) 3049-3149.
• Os sete pilares da sabedoria.T.E Lawrence. Ed. Record.Tel.: (11) 3331-6760.
• Uma História dos Povos Árabes. Albert Hourani. Ed. Companhia das Letras.Tel.: (11) 3167-0801.
• Coleção Contos do Deserto. FTD.Tel.: (11) 3611-3055.

Filmes (trechos previamente selecionados)
• Balão Branco
• Simbad, o Marujo
• O céu que nos protege
• Lawrence da Arábia
• O Homem que Sabia Demais (cenas de restaurante marroquino)
• O Paciente Inglês
• Gabeh

Contatos na cidade de São Paulo
• Liga Cultural Árabe. Praça Getúlio Vargas,130 1o andar. Guarulhos. São Paulo.
Tel.: (11) 209-4122.
• Centro Cultural Sírio. R.Augusta, 1053.Tel.: (11) 259-4880.
• Junta Islâmica.Tel.: (11) 414-3564.
• Centro de Estudos Árabes – Fac. de Filosofia, Letras e Ciências Humanas –
USP,Av. Prof. Luciano Gualberto, 403.Tel.: (11) 3091-4299.
• Consulado do Líbano – Av. Paulista, 688, 16o andar.Tel.: (11) 288-2399.
• Consulado da República Árabe-Síria – Av. Paulista, 326.Tel.: (11) 285-5578.
• Consulado do Marrocos.Tel.: (11) 256-2146.

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

 

Verde que te quero ver diversificar

Verde que te quero ver
Diversificar

Veja como é possível substituir os desenhos simplificados
e empobrecidos por uma diversidade de encher os olhos

Renata Cristina de Campos Honora
Revista avisa lá

Comecei a trabalhar na Escola Municipal de Educação Infantil Maria José Dupré (São Paulo) em agosto de 2002. Como professora recém-chegada, precisava conhecer melhor as crianças e o que elas sabiam, por isso planejei momentos para que elas desenhassem utilizando os recursos que conheciam. Ao analisar os resultados, chamou-me a atenção, em especial, a produção do 3º estágio F, um grupo de 35 crianças com 6 anos de idade. Observei que a maioria fazia casinhas e árvores estereotipadas.

Diante de uma produção tão empobrecida, procurei pelos trabalhos anteriores e constatei que elas estavam habituadas a pintar desenhos “prontos”, mimeografados, ou a fazer desenhos livres. Havia, pois, a necessidade de elas explorarem e desenvolverem o universo gráfico. Então planejei ações até o final do ano letivo com vistas a alguma aprendizagem na área. Uni essa necessidade ao interesse das crianças em observar, manusear e colecionar sementes de árvores que crescem ao lado do muro da escola. Daí surgiram momentos para despertar a sensibilidade delas com relação à importância da preservação do meio ambiente, para a vida do planeta e a de todos nós, para ampliar e enriquecer as possibilidades de registros através do desenho.

Um percurso de trabalho

O projeto durou três meses, e seu desenvolvimento previu diferentes etapas destinadas:

:: Rodas de conversa
No decorrer do projeto, as rodas de conversa estiveram presentes para que as crianças pudessem expor suas idéias e refletir sobre as questões abordadas, juntamente com seus colegas de classe, a fim de que trocassem experiências a partir de suas vivências.

:: Apreciação e pesquisa
Realizamos apreciações de figuras de árvores, arbustos e folhagens coletadas em livros, jornais, revistas, folhetos e vídeos pelas crianças e por mim. As crianças puderam conhecer diferentes tipos de árvores, formas, tamanhos, volumes, cores. Ampliamos as pesquisas com os livros disponíveis na escola e outros levados por mim.

:: Observação e registro
As observações foram constantes: ao explorar o espaço interno da escola, as crianças puderam observar as árvores existentes próximas ao muro, as que viam através da janela da sala de aula e as copas das árvores das casas vizinhas. Surgiu daí a necessidade de conhecê-las de perto, fora do espaço escolar. Então, visitamos os arredores da escola e as crianças fizeram registros gráficos de tudo o que puderam perceber. Em seguida, na aula, fizemos apreciações dos registros, reflexões e observações referentes aos mesmos.

Nas aulas seguintes, propus uma série de produções de desenhos de observação de folhas, sementes, galhos, árvores, desenhos rupestres da Serra da Capivara, estudada no vídeo que exibi. Aproveitei a oportunidade para apresentar a diversidade de materiais de desenho e, assim, as crianças experimentaram carvão, barro, canetas fina/grossa, lápis de cor, giz, caneta para transparência e até os recursos do software Paint Brush.

:: Ampliação do repertório de formas
Para ampliar ainda mais o repertório de formas orgânicas, sugeri que as crianças recolhessem e trouxessem de suas casas e das proximidades folhas, sementes, galhos apanhados do chão, para que posteriormente, em sala de aula, fizessem observações e registrassem graficamente texturas, tamanhos, volumes, cores, luminosidade, linhas de contorno e internas das folhas e cascas de sementes. As crianças estavam tão envolvidas no projeto que trouxeram tudo em grande quantidade. As observações, descobertas e registros gráficos foram ricos e serviram como referencial em suas observações e avanços na percepção de diversas possibilidades de desenhar árvores.

:: Ampliação de conhecimentos
A observação das árvores do bairro e próximas da escola despertou um novo “olhar” para aquelas que sempre estiveram ali e nunca haviam sido percebidas pelas crianças. Esse trabalho de observação fez com que elas começassem a valorizar e compreender a importância e necessidade de preservação. As crianças construíram conceitos, foram em busca de mais informações, espontaneamente, e demonstraram grande interesse em aprender sobre o meio ambiente. Em suas falas percebi a conscientização da necessidade de proteger a natureza e a possibilidade de plantarmos nossos próprios alimentos, já que todas moram em casas e muitas têm espaço para plantar.

:: Troca de conhecimentos sobre desenho
As produções melhoraram sensivelmente. Em sala de aula, eu criava oportunidades para que todos pudessem apreciar os desenhos dos amigos e trocassem informações sobre seus processos. Os desenhos traziam uma enorme riqueza e variedade de formas:

As árvores têm formas diferentes, algumas faço mais finas e outras mais grossas – disse Natasha.
No meu desenho eu usei esta forma de linha que, quando, chega na folha fica curva – observou Gislaine.
Agora estou desenhando com mais vontade, eu desenho o tronco e os galhos vêm logo e depois já faço as folhas – disse Erick, consciente de seu processo de produção.
Quando eu desenho esta folha, tenho que fazer bastante linha dentro dela – acrescentou Fernanda, dando sua dica.
O cacto do vídeo da Serra da Capivara é bem fácil de desenhar, porque é um pouco redondo em cima e reto embaixo, e também tem uns risquinhos – lembrou Carlos.
– Estes desenhos parecem até com uma fotografia – observou Regivan.

Percebi que as crianças estavam vivenciando de forma consciente o processo do fazer gráfico. A linguagem gráfica vinha se enriquecendo a cada dia e a cada oportunidade oferecida.

Pouco tempo, muitos resultados

Apesar do pouco tempo que restava para terminar o ano, conseguimos, ainda assim, produzir muitas coisas como forma de sistematização de nossas pesquisas: montamos um livro com o resultado das pesquisas em casa e na escola, sobre a diversidade da flora e a relação com o meio ambiente. Os textos informativos foram produzidos coletivamente e as receitas de tintas naturais foram escritas pelas próprias crianças, segundo suas hipóteses de escrita no momento. Organizamos uma oficina de criação de pincéis e tintas com elementos da natureza, com a participação de todas as crianças, pais e outras pessoas da comunidade.

Cultivamos algumas sementes escolhidas pelas crianças e acompanhamos seu crescimento. Produzimos jogos de memória, confeccionados com os desenhos de observação das crianças a partir dos desenhos rupestres da Serra da Capivara e impressos em gravura. Fizemos o jogo-da-velha, com o tabuleiro em tecido e as peças com sementes, e um jogo de percurso com informações sobre as plantas. Essas etapas foram valiosas para o sucesso do projeto, pois despertaram grande empenho e envolvimento das crianças e famílias. Percebi nesses três meses a ampliação do universo gráfico das crianças e a transformação de seus desenhos, mais ricos em detalhes.

Clique aqui para ver as produções ricas em detalhes das crianças.

MaisBibliografia
A vida das plantas, as flores e as árvores
Enciclopédia Visual
Editora Ática

O livro das tintas
Ruth Rocha
Editora Melhoramentos

A Criação da Pintura
Editora Melhoramentos

Trilhas da Capivara
Fundação do Homem Americano, localizada no Piauí
dentro do Parque Nacional da Serra da Capivara
Tel.: (86) 3582-2085

Árvores Brasileiras – Vol. 1
Instituto Plantarum

Vídeos
Pantanal – Programa Expedições
Edições Del Prado
Tel.: (21) 2244-2492

Serra da Capivara
Vídeo produzido pela Fundação do Homem Americano
Tel.: (86) 3582-2085

Participe do Fórum Educação Infantil

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Uma pirueta, duas piruetas: uma seqüência para crianças pequenas


Uma pirueta, duas piruetas: uma seqüência para crianças pequenas

O circo é sinônimo de diversão, habilidade, magia, e é parte significativa de nossa cultura. Por isso, foi o tema escolhido para trabalhar a diversidade motora de crianças de três centros de educação infantil da capital paulista

Por Ana Lúcia Antunes Bresciane
Formadora do Instituto Avisa Lá e professora de apoio em três centros de Educação Infantil

Fiz um primeiro encontro para identificar quais seriam as principais necessidades dos grupos, conhecer as crianças e as expectativas das educadoras. Notei características bem semelhantes entre eles, embora houvesse alguma diferença de faixa etária. Sem fugir à regra das crianças nessa idade, encontrei grupos “elétricos”, como disseram suas educadoras, que “gostam de andar e falar”, “adoram se mexer de um lado para outro, subir na mesa e correr pela sala”. Porém, nenhuma das educadoras tinha em mente realizar um trabalho específico com movimento naquele semestre, não havia nada planejado nessa área.

Conversando sobre minha idéia de desenvolver com as crianças uma seqüência de movimentos, as educadoras aprovaram a sugestão. Planejamos então uma seqüência de atividades com as crianças. O principal objetivo era que elas conhecessem suas possibilidades corporais e descobrissem novas formas de se movimentar e de se expressar. Para garantir motivação e interesse ao longo de todo o semestre, a proposta foi criar brincadeiras e atividades que tivessem como contexto o circo.

A criança e o movimento

“No corpo se operam sempre nossas transformações. Ele é o nosso primeiro instrumento – a consciência de seu volume, de sua mobilidade, de sua flexibilidade e dinâmica, ajuda o homem a se adaptar à diversidade de situações com que se depara. O corpo também é o nosso primeiro limite, e nos ensina o senso primário de organização e desorganização.”Inês Bogéa – Crítica de dança, professora universitária e bailarina.

Desde que a criança nasce seus movimentos medeiam sua relação com as pessoas próximas. Expressam disposições orgânicas e estados de bem ou mal-estar afetivo: abrem e fecham os olhos, abrem a boca, sugam os lábios, se contorcem, agitam pernas e braços, etc. Tão logo acontecem, os movimentos do bebê são interpretados pelos adultos de acordo com os significados que atri­buem a eles. Rapidamente é estabelecida uma relação afetiva entre o bebê e o adulto cuidador, por meio de um diálogo baseado em componentes corporais e expressivos. Desta forma, os movimentos deixam de ser pura descarga impulsiva para tornar-se em expressão, linguagem, que o ser humano vai utilizar pelo resto da vida para se comunicar, para se divertir e solucionar problemas.

O movimento é uma linguagem tão importante quanto qualquer outra, pois, além de ser chave para o desenvolvimento físico e motor e para a manutenção da saúde, favorece a interação das crianças com o meio físico e social, promove novas descobertas em relação ao seu próprio corpo, suas necessidades, capacidades e limites, em relação aos outros e à construção de conhecimentos. É, assim, fundamental para a construção da identidade e autonomia nos primeiros anos de vida.

Por que o circo?

Os primeiros sinais da arte circense estão gravados nas pirâmides do Egito, com desenhos de domadores, equilibristas, malabaristas e contorcionistas. Esse tipo de atividade sempre atraiu o ser humano, pelo grau de desafio e por sua beleza plástica. Mas parece que o circo, como conhecemos hoje, só foi surgir na Europa na época do Império Romano. Foi então se diversificando em diferentes atividades e enriquecendo suas apresentações.

Alguns desses artistas vieram para o Brasil e montaram as suas próprias companhias. Hoje há escolas e trupes com espetáculos bem diferentes dos tradicionais. Mesmo sob novas roupagens, o circo continua encantando pessoas, pois é sinônimo de beleza, alegria e brincadeira, diversão, mágica. Envolve inúmeras possibilidades de “ser” humano, enriquecendo a imaginação, alimentando a alma. O circo é um contexto perfeito para se desenvolver um trabalho interessante com crianças pequenas, pois permite trabalhar a diversidade motora, muito importante na Educação Infantil.

O circo e os palhaços

Iniciei o trabalho propondo atividades que descontraíssem as crianças e criassem um ambiente favorável ao desenvolvimento dos vínculos afetivos nos grupos. Com a intenção de conhecer o que as crianças já sabiam sobre o universo circense e incitá-las a brincar com as diversas possibilidades de expressão facial, em uma das idas na creche, coloquei um nariz de palhaço e convidei a todos para uma roda de conversa.

As crianças acharam engraçado, deram risadas, algumas só olhavam para mim, outras comentaram sobre o nariz e fizeram referências aos palhaços. Mostrei muitas imagens de palhaços com expressões diversas e de circo. Todas as crianças conheciam bem a imagem do palhaço, mas quase nenhuma havia ido a um circo ou sabia o que era. Senti então que seria necessário ampliar seu repertório para darmos continuidade ao trabalho.

Por fim, convidei todos a se maquiarem como palhaços e fizemos uma brincadeira de caretas em frente ao espelho. Nesta etapa, crianças e professoras se divertiram muito, ampliaram seu repertório de expressões faciais e aprenderam a se comunicar por meio de caretas. Cada grupo ainda elaborou um pequeno “livro de caretas”, contendo fotos das crianças em diversas expressões.

Conhecendo mais sobre o circo

Criamos uma caixa “mágica”, dentro da qual morava um palhaço que em cada encontro escolhia uma surpresa para levar para as crianças. Em cada creche escolhemos um nome diferente para o palhaço, que passou a se chamar Ué, Tic-Tac, ou João Palhaço. No primeiro dia de visita do palhaço nas creches, “ele” levou uma fita de vídeo. Era de um filme muito antigo: O Maior Espetáculo da Terra, que tem cenas muito bonitas e divertidas.

Passei alguns trechos, de modo que as crianças pudessem ter um primeiro contato com todos os principais personagens do circo e encantar-se com seus movimentos. A proposta de assistir a trechos do filme com as crianças foi mais interessante do que eu esperava. Por ser um filme muito antigo, com outra estética, imaginei que fossem desinteressar-se rapidamente. Mas não, ficaram encantadas com as imagens, atentas o tempo todo, participando e comentando sobre o que viam.

“Olha o palhaço!”
“A moça tá pulando.”
“Ela vai cair, ela vai cair!”
“Que maluca!”

Impressiona ver como esse universo atrai e encanta as pessoas de todas as idades e de todos os tempos. As professoras também se envolveram. Outro aspecto que me surpreen­deu é que os pequenos já tinham noção do que representavam aqueles movimentos. De fato, não é normal ver alguém dando piruetas no ar. Pensei que, por serem tão pequenos, não tivessem a dimensão dos desafios a que esses artistas se submetem. Mas sim, eles têm noção.

Ficaram maravilhados e aflitos ao mesmo tempo. Perguntaram insistentemente se a trapezista não ia cair. Não queriam parar de assistir. Perguntavam tudo, quem era quem, o que estavam fazendo. Quando alguém gostava de alguma cena, apontava a TV e chamava a atenção das outras crianças para olharem também. Então, fomos ao pátio, onde eu havia organizado um pequeno “picadeiro” com cordas, caixotes, bambolês e colchões para que as crianças brincassem à vontade e imitassem os movimentos vistos no filme. Coloquei uma trilha sonora: o CD Circo, organizado pelos Parlapatões. Outra surpresa do palhaço da caixa.

Observei, tanto no Centro de Educação Infantil (CEI) São Norberto, quanto no CEI Ana de Fátima, que, embora as crianças tenham gostado muito de se movimentar e tenham tido interesse total em participar e aproveitar de tudo o que lhes foi oferecido, estavam tímidas em relação às suas habilidades motoras. Tinham medo de alguns movimentos, principalmente os que envolviam pular e se pendurar. Precisavam ainda conquistar mais autonomia para se divertirem sozinhos ou com seus colegas. Dediquei as primeiras reuniões com as educadoras basicamente à leitura e reflexão da seqüência. Discutimos cada etapa como uma forma de organização didática composta de atividades com propósitos e graus de desafios diversos, tendo como foco principal o trabalho com o movimento.

Brincando de acrobata

Num outro dia levei para as creches um palhaço feito de fuxicos, bem maleável, e imagens de acrobatas e contorcionistas. Depois de observar as imagens, imitei os movimentos vistos com o boneco. As crianças ficaram muito atentas e quiseram brincar com o palhacinho também. Eu havia combinado com as professoras que elas fariam bonecos de pano para que as crianças brincassem movimentando-os, construindo assim mais noções sobre o corpo humano e sobre suas possibilidades de movimento. Era importante que os bonecos tivessem dimensões próximas às do corpo humano real e que ficassem firmes, porém flexíveis, permitindo uma grande variedade de movimentos. Todas construíram os bonecos, e as crianças brincaram e se divertiram bastante com eles.

No pátio, brincamos de fazer acrobacias usando bolas grandes de circo e colchonetes. As crianças puderam experimentar movimentos de equilíbrio sobre a bola e de contorção sobre o próprio corpo, o que lhes dá possibilidades de ampliação da consciência corporal. Na quinzena seguinte as professoras realizaram outras propostas nas quais as crianças puderam enfrentar novos desafios e desenvolver outras habilidades, como utilizar diferentes formas de apoiar–se sobre quatro apoios, de cabeça para baixo – e de equilibrar–se sobre um só pé, andando sobre uma superfície estreita.

Registro de Áurea

Logo que fiz o planejamento, vi os materiais necessários para esta atividade de acrobacias. Na roda, retomamos a conversa sobre os personagens do circo, focalizando as figuras dos acrobatas através do painel de imagens confeccionado com as crianças.

Após a conversa, fizemos alguns combinados a respeito das regras das brincadeiras e apresentei os materiais que iríamos utilizar. Após a apresentação, organizei os materiais deixando as caixas e bambolês enfileirados e fiz uma demonstração prévia para as crianças de como os materiais poderiam ser utilizados.

Durante a atividade, observei que algumas crianças utilizaram os impulsos e pulavam com os dois pés, mas ainda não estavam totalmente seguras, principalmente a Thais, o Leonardo e o Robson. As demais crianças necessitavam de ajuda para passar em cima da caixa e, quando pulavam, observei que ficavam tensas, e saiam correndo levando os bambolês nos pés.

Conforme notamos na atividade anterior, precisamos oferecer percursos menores e com menos desafios devido à faixa etária das crianças e ao pouco contato que elas têm com estes materiais. Com isso, senti a necessidade de replanejar a atividade, podendo assim facilitar e auxiliar as crianças que sentiram dificuldades na atividade de percurso.

Áurea Maria Gonçalves – educadora do CEI Ana de Fátima

Dançando com as bailarinas

Como os filmes de vídeo envolviam muito as crianças e traziam uma dimensão mais real dos movimentos, levei trechos do filme Sapatinhos Vermelhos, com cenas de balé. Depois de assistirem ao filme as crianças foram convidadas para a brincadeira Seu Mestre Mandou, na qual deviam imitar os movimentos das bailarinas.

Porém, mais interessante que a brincadeira de imitação foi a proposta de dançar vários ritmos: clássico, rock, baião, etc, em que todos imitavam os movimentos de todos. No CEI Cantinho da Criança incluí na atividade um pano bem grande, com o qual foi possível realizar vários movimentos bonitos e interessantes em grupo, como uma cobra gigante.

Ficou evidente a preferência das crianças pelas atividades em grupo na hora de dançar. Por isso, sugeri às professoras que, nas outras atividades planejadas para esta etapa, abusassem das brincadeiras de roda, que oferecessem desafios em relação aos movimentos corporais. Deixei com elas o CD-Rom Pandalelê.

Brincando de malabarista e equilibrista

Os vídeos do Cirque du Soleil, que mostrei em outra ocasião, deram uma boa referência do que é um circo e ainda alimentaram o repertório de movimentos.

Como escreveu Isabel Filgueiras em um artigo na Revista Avisa Lá (edição nº 11, julho/2002), mais importante que buscar o jeito certo de arremessar uma bola no jogo, de derrubar latas, por exemplo, é estimular a criança a resolver este desafio de diferentes maneiras, de diferentes distâncias, com diferentes tipos de bola.

Essas ações colaboram para o desenvolvimento de um repertório motor que permite à criança escolher as respostas para os diferentes desafios, buscando soluções alternativas e criativas para os mesmos problemas. Baseada nisso, convidei as crianças para explorarem possibilidades de lançamento com bolinhas de tamanhos e pesos diversos. Lançar forte, fraco, longe, perto, alto, dentro da boca do palhaço, através de bambolês, sobre um pano grande esticado, etc. Todos envolveram-se e esforçaram-se para alcançar seus objetivos e, ao final do dia, já eram observáveis os avanços de algumas crianças.

As professoras confeccionaram outros instrumentos para o trapézio, como argolas de conduítes encapados e garrafas pet enfeitadas. Improvisaram materiais para brincar de equilibrista, como copinhos de iogurte coloridos e bandejas de isopor. Tudo muito bonito e mágico. Propuseram diversas atividades com desafios com qualidade e nível diferentes. As crianças desenvolveram muitas competências como mira, força e precisão para lançamento, equilíbrio e capacidade de agarrar objetos no ar.

Registro de Áurea

Como o dia estava chuvoso, fizemos uma alteração no planejamento, transferindo a atividade de segunda-feira para sexta-feira. Como o planejamento do uso do pé-de-lata estava preparado, e eu já havia confeccionado três pares de pés-de-lata, propus desenvolver esta atividade no espaço interno da creche.

Planejei com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento do equilíbrio. Então, trouxe para a roda os pés-de-lata e perguntei se conheciam o brinquedo. Fiz uma demonstração de como equilibrar-se em cima do brinquedo. As crianças mostraram interesse, curiosidade, e quiseram brincar também. Ao observar a brincadeira, notei que algumas crianças conseguiam equilibrar-se somente com ajuda do educador.

Leonardo conseguiu dar alguns passos sozinho. Esta atividade durou aproximadamente uma hora e eu não conseguia interromper, pois as crianças não abandonavam o brinquedo.

Áurea Maria Gonçalves – educadora do CEI Ana de Fátima


Brincando de trapezista

Na caixa-surpresa, levei um boneco trapezista para conversar com as crianças sobre seus movimentos. Ninguém conhecia aquele brinquedo. Ficaram muito curiosas para brincar e entender como o boneco balançava e virava cambalhotas sozinho no ar.

Depois de brincar com o trapezista de madeira, conhecer o nome e alguns possíveis movimentos do boneco, foi o momento de assistir a mais um trecho do Cirque du Soleil. Dessa vez, as crianças não ficaram tão assustadas achando que os trapezistas iriam cair como da primeira vez em que viram o vídeo. Como nos demais encontros, organizei no pátio um cenário de verdade, com brinquedos para as crianças se divertirem e se movimentarem.

Para que algumas se aventurassem no trapézio foi preciso coragem e ajuda. Para outras, a mãozinha de um amigo já foi suficiente. Mas sempre há aqueles destemidos, que na primeira chance já se viravam de cabeça para baixo. Para que desenvolvam suas capacidades motoras, é essencial que as crianças experimentem diversos movimentos, mesmo envolvendo um desafio maior. O desafio é necessário para que haja aprendizagem. Por isso, é imprescindível o educador constatar se o ambiente está preparado e se os materiais utilizados nas atividades são seguros o suficiente para garantir que a criança possa arriscar-se sem correr perigo.

As educadoras deram continuidade às atividades, repetiram o mesmo formato várias vezes, pois, assim como a diversidade, a constância é indispensável para que a criança estabilize suas novas aprendizagens e possa superar desafios.

Como os bichos do circo

Iniciei o dia lendo a história Cliford no Circo, que teve a função de disparar a conversa sobre os animais no circo. Além da história, levei várias imagens para observar com as crianças, que conversavam entre si sobre o que viam.

“Olha o cavalo!”
“Não é cavalo! É elefante!”
“Esse gato é feio, né?”
“Não acho ele feio. Ele tem cara de bravo.”
“O nome desse bicho é tigre.”
“É o tigre. O tigre é bravo, né?!”

Propus que cada uma se maquiasse como um animal de sua escolha e criamos no pátio uma brincadeira de faz–de–con­ta, na qual as crianças eram os animais e eu, a domadora. Os “bichos” ainda brincaram de corrida e de pega-pega, usando os apoios como os animais.

Avaliação

O aspecto mais importante da seqüência é o da continuidade, de como o professor vai propondo os novos desafios para as crianças. Foi muito marcante neste trabalho a constatação, por parte de todas nós, educadoras, de como os elementos lúdicos são fundamentais para que as crianças participem ativamente das propostas.

Desta maneira, a cada início de uma nova etapa, verificávamos o nível de desenvolvimento das crianças naquele determinado aspecto que gostaríamos de trabalhar mais profundamente e nos esforçávamos em planejar brincadeiras para desafiar as crianças, dando sentido para as atividades motoras sugeridas.

Nesta seqüência as crianças puderam aprender muitas coisas sobre seu próprio corpo, ampliaram sua consciência sobre ele e sobre os movimentos que podem realizar. Tornaram-se assim mais autônomas e independentes para se divertirem. Descortinaram um novo e mágico universo, o circo, com o qual poderão continuar se encantando, se divertindo por toda a vida.

 

Registro de Áurea

A partir do segundo semestre, comecei a desenvolver no mini­grupo um trabalho de seqüência de movimentos. No início de agosto, tendo como tema o circo, foram planejadas várias atividades de acordo com os personagens e suas profissões: palhaço, acrobatas, equilibristas, etc. Este tema, além de ter promovido desafios, trouxe atividades de movimentos que contribuíram para que as crianças desenvolvessem sua autonomia de forma lúdica e prazerosa e se apropriassem da cultura circense.

Nas primeiras atividades fiquei um pouco insegura e com medo. Um certo receio de enfrentar o novo. Percebi, com o decorrer das atividades, que minhas inseguranças foram diminuindo, e as crianças também se envolviam melhor nas atividades propostas, adquirindo mais confiança nos movimentos sugeridos a elas. Essa segurança só foi possível quando sentiram em mim um apoio.

Nas rodas de conversa, as crianças tornaram-se mais participativas, pois tinham assuntos diversos para falar, em especial sobre o circo e seus personagens. A cada dia me surpreendiam com seus interesses, iniciativas e comentários a respeito do mundo circense.

No final do semestre, percebi, por meio das devolutivas que Ana Lúcia fazia em meu diário, que precisava rever alguns aspectos. Um deles foi que cada criança tem seu movimento próprio e cabe a nós, educadores, respeitá-las em suas individualidades, e não achar que devem imitar os movimentos que o educador faz.

Uma dificuldade encontrada foi a falta de alguns materiais necessários e a organização do espaço para desenvolver as atividades, pois nestes momentos é sempre importante a ajuda do educador de apoio ou uma educadora volante. Infelizmente, nem sempre isto é possível, o que dificultava o desenrolar das atividades, uma vez que eu tinha que cuidar das crianças e organizar o espaço. Sendo esta organização feita na presença das crianças, isso tirava um pouco a surpresa e o entusiasmo das mesmas.

Mas apesar das dificuldades e inseguranças, posso dizer que este trabalho de seqüência sobre o circo trouxe para minha prática como educadora e para meu processo de formação um enriquecimento muito grande.

Áurea Maria Gonçalves – educadora do CEI Ana de Fátima

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(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)