Uma relação na qual o equilíbrio é tudo

A tecnologia sempre esteve ligada a vínculos. Quais as possibilidades e as preocupações que ela nos apresenta? Leia artigo para refletir a partir da perspectiva da filosofia e da psicologia, desde o uso das palavras até o uso das TIC

Rolando Martiñá*

Desde o princípio dos tempos, a tecnologia esteve ligada a vínculos. Em geral, a vínculos dos seres humanos com o exterior e, em particular, com essa parte tão especial do exterior que são os outros seres humanos. Porque a tecnologia é mais uma das manifestações do impulso básico do homem para ir mais além: de poder mais, de saber mais, de comunicar-se mais, de interferir mais.

Sempre desejamos intensamente experimentar o que J. Piaget chamou de “prazer de causar”, ou seja, de sentir-se potente, influente, necessário, capaz…ativo e não passivo, agente da existência. E a tecnologia – desde a primeira pedra lascada até o raio laser – permite, facilita e amplifica isso. Ela nos dá mais força do que nossos músculos, mais vista do que nossos olhos e mais audição do que nossos ouvidos.

Claro que, como ocorre com todos os recursos de que dispomos, essas imensas possibilidades podem ser usadas – e já foram usadas – para diversos fins: com a mesma pedra lascada se constrói um utensílio ou se fratura um crânio. Um cavalo domesticado serve para aproximar uns aos outros ou para distanciá-los. Uma palavra – recurso tecnológico por excelência da espécie – emociona ou fere, aproxima ou distancia, conecta ou desconecta. Assim foi, assim é e nada nos faz pensar que vai deixar de ser no futuro.

Também é certo que, especialmente desde meados do século passado, o avanço foi tão diversificado e vertiginoso que resulta difícil se adaptar ou conseguir que esses novos e múltiplos recursos sejam usados a nosso favor e não se convertam em uma ameaça para nossa sobrevivência e/ou bem-estar. Sabendo, contudo, que o progresso humano sempre foi paradoxal: o mesmo que ajuda pode prejudicar, e desse prejuízo, frequentemente, pode-se aprender…e assim seguindo. Como disse P. Watzlawick, “para as coisas humanas, não há soluções definitivas”…e devemos estar preparados não só para resolver os nossos problemas, mas também os que surjam de nossas soluções.

Como a maior preocupação nesse tema está relacionada à influencia das TIC na vida dos jovens, devemos começar esclarecendo que, como diziam os antigos gregos, “nada em excesso é bom”. Portanto, não é conveniente que uma pessoa, independentemente da idade, permaneça o tempo todo conectada com um objeto qualquer e não possa se desgrudar dele. Esse exagero na dependência revela condutas de fascinação pelo objeto, mas não só isso: diz muito também do sujeito, do significado do seu vínculo com o objeto e, sobretudo, dos outros vínculos de sua vida. E, em qualquer um dos casos, é necessário lidar com isso.

Contudo, em termos gerais, a imagem de uma criança, em seu Ipad, seu celular ou chat, não me parece “a priori” uma imagem de alienação, de isolamento…estão construindo um mundo próprio, “seu” mundo, a partir de seus interesses e do que deverão viver. Talvez estejam desconectados de nós, mas não entre eles, com as coisas que lhes interessam; estão sim, provavelmente, fugindo de seus pais, como nós, quando pequenos, escapávamos para a rua antes de terminar a lição de casa para jogar bola. Mas, no meu entender, não há razões para supor que os adolescentes de outras épocas (ver Aristóteles, séc. IV aC) ou Santo Agostinho (séc. IV dC, por exemplo) tinham um desejo incontrolável de se comunicar com os adultos, seguir seus ensinamentos ou cumprir suas normas, ao contrário dos jovens atuais. A diferença é que estes dispõem de mais recursos.

Se tivesse que me basear em minha experiência pessoal, não tenho dúvidas: amo a tecnologia e as possibilidades que ela oferece. A tecnologia modificou a minha vida pessoal e profissional (a qual ultimamente inclui, por exemplo, a psicoterapia on line por meio do Skype) e, sobretudo, enriqueceu minhas possibilidades de contato, comunicação e ajuda mútua com pessoas queridas que estão distantes. Sem mencionar a participação ativa em comunidades virtuais como esta que nos acolhe, com tudo o que isso implica.

Na realidade, não creio que – salvo os excessos mencionados – as TIC atentem contra os vínculos interpessoais “per se”, ainda que sim exijam adaptações a novas formas, ritmos e códigos. Em vez disso, pode-se suspeitar que, em muitos casos, os vínculos interpessoais da geração dos meus avôs – começando pelo parceiro e pelos familiares no geral – não eram muito mais transparentes, sinceros e respeitosos em relação à autonomia do que os atuais. Mas sabendo das dificuldades que o tema costuma gerar, não quero deixar de me referir a dois aspectos mencionados habitualmente: os riscos do individualismo e o risco do consumismo.

O risco do individualismo

Ao se referir ao tema do individual e do coletivo, costuma-se produzir algumas confusões. Por exemplo: se falamos de associações de indivíduos que escolhem estar juntos para levar adiante objetivos comuns, isso nunca ocorreu mais que agora em toda a história da humanidade. No real e/ou virtual. Trata-se de parceiros ou de ONGs. Se nos referimos, ao contrário, a pessoas que nasciam no seio de coletivos preexistentes sumamente estruturados e estáveis no tempo (tribos, famílias, clãs, grêmios, vizinhanças) e ali permaneciam indefectivelmente durante toda sua vida, essa situação durou milhares de anos e mudou radicalmente há só um ou dois séculos.

A humanidade avançou do menos autônomo ao mais autônomo; do mais indiferenciado ao menos indiferenciado; do mais fechado ao mais aberto. Ainda que sempre se mantenha algum grau de tensão entre ambas as forças. E há a tentação de regressar ao seguro, quando os riscos de avançar parecem muito grandes. E esta parece ser muitas vezes, e  para muitas pessoas, a situação atual. De qualquer modo, o processo de individuação, no desenvolvimento da espécie e em cada pessoa, parece inexorável. Nenhuma espécie viva oferece – deveríamos dizer que afortunadamente – o grau de diferenciação e identificação dos membros como a humana. E é preciso lidar com os problemas que isso apresenta, mas sempre lembrando que primeiro se inventou o automóvel e depois as regras de trânsito.

O risco do consumismo

Em relação ao consumo, poderíamos ir pela mesma direção: desde que o primeiro carnívoro pintou sua caverna até as galerias de arte ou os shoppings atuais, sempre interessa aos seres humanos produzir novidades e intercambiar objetos para a sobrevivência. Objetos de expressão, de diversão, de ornamentação, de sedução; vestimentas, jóias, artesanato, detalhes característicos que também estiveram historicamente ligados ao processo de individuação mencionado antes. Desde as feiras medievais até os mercados globais da atualidade, a diferença é de grau e não de princípio. Uma vez satisfeitos em relação a alimentação e abrigo, desejamos outras coisas. E, por outra parte, se as pessoas só produzissem, vendessem e comprassem o estritamente necessário para sobreviver, milhões de pessoas (três vezes mais do que há cem anos!) ficariam totalmente sem trabalho.  Parece-me, então, que aqui também, mais que ansiar supostos paraísos, é preciso ir resolvendo os problemas à medida que a evolução os faz aparecer.

De fato, a oferta hoje é mais ampla, variada e sedutora do que nunca e isso requer – sobretudo no caso de crianças e adolescentes – uma intervenção adulta que previna e/ou limite a tendência ao excesso que também nos acompanha desde sempre. Intervenção que será, em minha opinião, mais efetiva, na medida que contenha menos advertências apocalípticas e mais apelações ao equilíbrio e à racionalidade.

“Nada em excesso” deveria ser um lema inalterável para as crianças e na educação delas. Também deveria ser o princípio de que, ao se gastar mais do que se produz, tarde ou certo, irá a falência. A vida está cheia de oportunidades e ameaças e, se passamos o tempo todo se queixando das segundas, não aproveitamos as primeiras. Sempre se baseando na profunda convicção – comprovada uma e outra vez na tarefa clínica – de que, embora às vezes pareçam entrar por um ouvido e sair por outro, os exemplos e as advertências saudáveis dos pais – se são feitos com amor e inteligência – sempre deixam sua marca na mente e coração dos filhos.


“El mito de la adicción a Internet”, Manuel Ángel Méndez, El País, Espanha, 27/05/2010

*Rolando Martiñá, pai de dois filhos e avô de quatro netos, é Professor Normal Nacional, Graduado em Psicologia clínica e educacional. Realizou estudos de pós-graduação em Orientação Familiar, convênio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. É membro do Programa Nacional de Convivência Escolar (Ministério da Educação da Argentina). Conselheiro familiar e de instituições educativas. Autor de Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado, Geema, 1997; Escuela y Familia: una alianza necesaria, Troquel, 2003; Cuidar y Educar, Bonum, 2006 e La comunicación con los padres, Troquel, 2007. E-mail de contato: rmartina@fibertel.com.ar

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Um dia depois do outro para ler e escrever

Um dia depois do outro para
ler e escrever

A continuidade é peça fundamental no planejamento das atividades de escrita. Veja neste artigo como uma atividade permanente, a leitura de jornal, pode ser bem aproveitada didaticamente, instigando um grupo de crianças a ler, escrever e a conhecer mais

Por Nanci Ferreira das Neves
Instituto Avisa Lá 

A leitura de jornal pode fazer parte da rotina de um grupo de crianças. Ler a programação especial para o fim de semana é sempre um bom assunto para a sexta-feira. Além disso, conhecer o noticiário e artigos interessantes ou mesmo anúncios que possam dar ganchos para boas conversas, ou um projeto didático. Às vezes, a conversa sobre uma notícia motiva as crianças a continuarem investigando uma questão em pauta, alimentando os projetos do grupo. Foi o que aconteceu em uma das atividades de uma sexta-feira, na Escola Projeto Vida.

O jornal chega na sexta-feira à tarde

Escolhemos um artigo que falava sobre o Sítio Santa Luzia, onde hoje está sediada a Escola Projeto Vida. Era um artigo bastante antigo, de 1981. Tratava de um assunto de grande interesse para o grupo, e contava sobre a última moradora do Sítio Santa Luzia, local onde hoje funciona nossa escola. As crianças ficaram muito curiosas com a parte que dizia que a construção era possivelmente uma casa rural do tempo dos bandeirantes.
– Professora, o que é bandeirantes?
– Tempo dos bandeirantes?
Resolvemos então saber mais sobre os bandeirantes. Para isso, relembramos como poderíamos pesquisar. As crianças disseram que seria nos livros, no computador e escrevendo no caderno. Então, fomos ao computador e fizemos uma busca na Internet. Não conseguimos nada que interessasse ou satisfizesse a curiosidade do grupo. Também acompanhamos as crianças à biblioteca, para pedir à Mônica, a funcionária da biblioteca, uma ajuda na localização de livros sobre o tema.

Segunda-feira, na roda de conversa

Vivian trouxe de casa uma pesquisa realizada com seu pai. Também Luana havia perguntado ao pai, mas ele não teve tempo naquele momento e não falou mais no assunto. Ainda curiosa, Luana insistiu em casa, até que conseguiu a pesquisa que desejava, realizada com o pai. O interessante é que essas iniciativas foram tomadas pelas próprias crianças, motivadas pelo valor que dão a esses estudos. Então, com os livros e com um artigo da Internet, as crianças se dividiram em três subgrupos para pesquisarem. Cada grupo ficou com uma fonte de informação, lápis e papel para anotar o que era importante. As crianças discutiam entre si, tiravam conclusões, algumas liam uma parte ou outra do texto, dentro de suas possibilidades. Muitos grupos nem precisaram recorrer à minha ajuda: – Deixa o João Vitor ver o livro, porque ele sabe ler! – dizia uma das crianças, organizando um pequeno grupo atento à leitura do colega.

Na terça-feira, a pesquisa continua

No dia seguinte, de posse das anotações, cada grupo relatou sua experiência: as crianças contaram como se organizaram para a pesquisa, o que cada um fez, por que não deu certo, como foi ouvir o colega, prestar atenção às suas idéias e, principalmente, sobre a importância de participar e dividir as tarefas. Além disso, expuseram, finalmente, o que conseguiram descobrir sobre a pesquisa acerca dos bandeirantes.

Grupo 1: Pedro, Murilo, Gabriel, Sophia e André Luiz

  • Descobrimos que eles usavam armas de madeira e facão.
  • Usavam as armas para atirar nos bichos (animais), como onça, cobra, aves.
  • Usavam chapéu.

Grupo 2: Vivian, Ana Elisa, Giovanna,Giulia, Milena, Rafaella e Ana Clara

  • Matavam crianças e velhos das aldeias indígenas.
  • Queriam matar os índios, porque os índios queriam matar eles com flechas.
  • Bandeirantes usavam flechas e os índios também.
  • Descobri que na folha da pesquisa estava escrito as palavras São Paulo e Europa.

Grupo 3: Eduardo, João Vitor, Celine, Luana e Felipe

  • Espadas.
  • Tinham barbas e botas.
  • Usavam botas, espadas, chapéu, capa, cinto e tinham cavalos.

Cada grupo mostrou suas anotações enquanto o restante da sala comentava as novidades. Através das pesquisas as crianças tiveram importantes informações sobre os bandeirantes:

Grupo 1BADERATIS / ELSIO SLIOSO SUA FACAN
ELISOSAVANARMADEMADERAELISOUAVANCA
CETEMDEM

Grupo 2

BANDERANTE / SÃO PAULO / EUROPA

Grupo 3

BANDTERTES /  ESPADA / BOTA
CAPA / XAPEU / CAVALO / SITO

Depois da participação de cada grupo, apresentamos os livros que vieram da biblioteca para buscar outras referências da história. A conversa foi longe e não conseguimos sistematizar todas as novas informações nessa roda: marcamos na nossa agenda o compromisso para o dia seguinte.


Na quarta-feira, todos já sabem bastante

De volta à roda, as crianças retomaram os aspectos mais importantes sobre tudo o que haviam aprendido sobre os bandeirantes e suas casas rurais e, para organizar as novas informações, as crianças produziram coletivamente um texto sobre o assunto:

– Nossa, esta folha estava toda branquinha e agora esta toda escrita e a Nanci vai ter que pegar outra folha! – disse André, animado com aquela visibilidade das leituras e pesquisas de todos.

Felipe, que havia faltado na terça-feira e estava, portanto, desatualizado, participou fazendo perguntas interessantes não só sobre o assunto, mas também sobre a escrita:

– Nossa! Tem muitas vezes a palavra “pedras preciosas”.

Eduardo também notava a ocorrência de palavras repetidas: ele mesmo havia lido duas vezes a palavra São Paulo, muito próxima uma da outra. A observação dos dois levantou a necessidade de fazer uma revisão do texto.

No dia seguinte, com o texto fixado num lugar bem visível para todos, iniciamos o processo de revisão, pois ficou evidente, na postura do Eduardo, o quanto é importante também ver o texto e não apenas ouvir. As crianças apontaram, basicamente, as palavras repetidas, a estrutura de alguns parágrafos e, principalmente, exigiram que acrescêssemos ou corrigíssemos algumas informações. Comparando a primeira e a segunda versão podemos observar os avanços que as crianças conseguiram no texto que produziram coletivamente.

Os Bandeirantes
Os bandeirantes são homens que usavam armas, facão, espingardas e espadas. Eles entravam na mata e cortavam as árvores com facão para cortar o espaço para não atrapalhar e também para descobrir ouro e pedras preciosas.Eles obrigavam os índios a trabalhar para eles e ganhavam dinheiro e pedras preciosas. Os índios tinham arco e flecha.

Eles andavam muito e, às vezes, dormiam na rede. Eles tinham medo da chuva e dos trovões, porque os animais atacavam e também eles tinham medo de pegar doenças de mosquitos ou aranha ou de marimbondo.

Os bandeirantes é que abriram mais espaço para São Paulo.

Texto coletivo do G5 Chiclete

Os bandeirantes eram homens que usavam armas, facão, espingardas e espadas. Eles entravam na mata e cortavam as árvores para procurar ouro e pedras preciosas.Os bandeirantes punham os índios escravos para trabalhar ajudando a entrar na mata, pois eles sabiam muito da mata e a achar pedras preciosas e ouro. Os índios tinham arco e flecha. Os bandeirantes andavam muito e as vezes
dormiam na rede.

Eles tinham medo da chuva e dos trovões porque os animais atacavam e também eles tinham medo de pegar doenças de mosquitos, aranha ou marimbondos.

Os bandeirantes é que abriram mais espaço
para São Paulo.

Texto coletivo do G5 Chiclete

Na quinta e na sexta, começa tudo de novo

Na quinta-feira o texto foi exposto no painel, ao lado do artigo, para ampliar aos conhecimentos de outros leitores curiosos como eles. E na sexta, novamente, dia de ver o jornal, a programação para o fim de semana, notícias, artigos, tirinhas e tantas outras perguntas que as crianças, curiosas, sempre trazem para a roda, alimentando o dia-a-dia de quem gosta de aprender.

Casas BandeiristasAo descrever as casas bandeiristas, Theodoro Sampaio destaca: “As paredes de taipa, branqueadas com tabatinga, espessas e pouco elevadas, com gelosias, dão às edificações esse aspecto maciço e abarracado que uns poucos e malfeitos ornamentos em nada atenuam.

(…) O interior é amplo, pouco iluminado e de aspecto monacal. O mobiliamento escasso e feio, feito de cedro e couro lavrado, ou de jacarandá, exibe peças de valor, mas sem elegância. A rede mais ou menos guarnecida de rendas e lavores bizarros é a peça principal das varandas, onde substitui o sofá e onde as damas fazem sua sesta, ou recebem as visitas de maior intimidade. Bancos de pau, pequenos e baixos tamboretes com algumas cadeiras completam a mobília da sala de jantar. Os costumes paulistas eram singelos, quase ingênuos.”

Bandeirantes já pisaram o chão da escolaEntrevistas com moradores antigos e pessoal da escola, acesso a documentos de tombamento da casa, visitas às ruas do bairro ampliaram o conhecimento das crianças acerca do espaço que freqüentavam diariamente. As crianças descobriram que a escola fora um sítio chamado Santa Luzia, onde morava uma velhinha. Havia uma cascatinha aonde as pessoas vinham pegar água. Nanci, uma funcionária da escola, quando era pequena vinha brincar com uma amiga que morava em frente ao sítio e tomava água nessa cascatinha. A leitura do artigo do jornal ensejou também uma busca por mais informações a respeito do prédio da escola. O artigo de Renée P
reira, do Jornal O Estado de São Paulo – 4/12/1998, resgatado pelas crianças, contava que: “A poucos quilômetros do centro, um cenário bucólico esconde parte da memória da cidade. Uma construção de pelo menos 200 anos desafia a ação do tempo e dá um ar ‘interiorano’ à elegante rua Sóror Angélica, no Jardim São Bento. O imóvel, conhecido como Sítio Santa Luzia, foi tombado em 1982.

A casa tem paredes de taipa de pilão, com 70 centímetros de espessura, janelas de madeira, pintadas de verde, e a cobertura com duas águas de telha colonial. O imóvel ainda conserva o madeiramento – terças, o pau da cumeeira e caibros – original. No processo de tombamento, os técnicos do Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Artístico, Arqueológico e Turístico do Estado Condephaat) avaliaram as características e a situação geográfica do imóvel e chegaram à conclusão de que a casa pode ser do tempo dos bandeirantes.

Segundo o relatório do Condephaat, a região norte de São Paulo, situada à margem direita do rio Tietê, possivelmente, foi habitada por colonizadores portugueses. No local teria existido uma fazenda, cujas terras estendiam-se de um lado até a estrada de Jundiaí e de outro até a várzea do Tietê – que hoje abrange os bairros do Mandaqui e a serra da Cantareira. No século 18, a fazenda possuía um patrimônio vasto, com 47 casas, 176 moradores e 300 cabeças de gado. A existência de outras fazendas, ao redor da propriedade, serviu para demonstrar que a região possui muitas benfeitorias do século 17. O Sítio Santa Luzia fica próximo à área dessa fazenda, cujo nome seria Santana ou Tietê, e também do Sítio Morrinhos. Todas essas edificações são exemplos de moradas seiscentistas.

Proprietários

A Vila Esther, nome que foi dado ao sítio, foi vendida, em 1891, por Joaquim Eugênio de Lima, a Victor Nothman Junior. A propriedade passou, em 1911, para as mãos do comendador Leôncio do Amaral Gurgel, que a perdeu por hipoteca para a baronesa Maria Angélica de Souza Queiroz Barros, em 1916.

Francisco Martins Teixeira comprou a Vila Esther em 1917. Naquela época, o sítio tinha 710,7 mil metros quadrados. Com a morte do dono, o imóvel ficou com a viúva, Maria Augusta Lima Teixeira.

O sítio ficou conhecido como a ‘chácara da biquinha’, referência a uma fonte de água. Hoje, o Sítio Santa Luzia abriga o Projeto Vida, uma escola de Educação Infantil.”

F I C H A  T É C N I C A

Realização: Escola Projeto Vida – Unidade Jd. São Bento.
Endereço: Rua Sóror Angélica, 364 – CEP: 02452-060
Tel.: (11) 6236-1459 / (11) 6236-8345
E-mail: projvida@nutecnet.com.br
Site: www.projetovida.com.br
Coordenadora Pedagógica: Débora Rana
E-mail: deborarana@projetovida.com.br
Educadora: Nancy Ferreira das Neves
Apoio de pesquisa: Mônica Aparecida de Souza
P A R A  S A B E R  M A I S 
Biblioteca Monteiro Lobato. Rua Waldemar Martins, 148 – Casa Verde. CEP: 02535-000. São Paulo – SP.
Agendar visita com Mônica ou Marceli no telefone: (11) 6236-1425.

Casa dos Bandeirantes. Praça Monteiro Lobato, s/n. Butantã. CEP: 05506-030. São Paulo – SP.
Agendar visita com Fernando no telefone: (11) 3031-0920.

Casas Bandeiristas. Julio Roberto Katinsky – IGEOG – USP

 

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Tempestade de idéias

1905-2005: a Física antes e depois de Albert Einstein


José Carlos Antonio (artigo)
*

Este ano de 2005 foi escolhido pelas sociedades de Física de todo o mundo como o Ano Mundial da Física. Um leitor que não goste muito da disciplina ?Física? poderá dizer ?Grande coisa!?, mas de fato essa escolha se deu justamente pela ?grandiosidade da coisa? ocorrida há exatos 100 anos, em 1905, com as publicações de Albert Einstein (1879-1955) sobre o fóton, a Relatividade Especial, a relação massa-energia e o movimento molecular, além de sua tese de doutoramento sobre a determinação do tamanho das moléculas.

Por todas essas publicações, e pelo impacto que causaram na Ciência e nas idéias do século XX, o ano de 1905 ficou conhecido como o annus mirabilis (ano maravilhoso) da vida científica de Einstein e, claro, foi também um ano maravilhoso para a Ciência.

O impacto dessas publicações sobre a Ciência do século XX foi muito grande e, juntamente com os trabalhos posteriores sobre relatividade geral e o desenvolvimento da mecânica quântica, ocorrido mais ou menos na primeira metade do século XX, houve uma nova revolução científica de proporções colossais. Essa revolução, de certa forma, só se compara à Revolução Copernicana, iniciada por Nicolau Copérnico (1473-1543) com a publicação em 1543 de seu livro As Revoluções do Orbe Celeste, já no final de sua vida, e que culminou com os trabalhos de Isaac Newton (1643-1727), publicados em 1687, na sua obra Princípios Matemáticos da Filosofia Natural.

É claro que para entendermos melhor a grandiosidade dessa revolução, iniciada no começo do século passado, é preciso entender também como o mundo da Ciência e das idéias era antes disso, e como ele é hoje em dia, cem anos depois.

100 anos antes

A fundação de uma ?Física Moderna? no início do século passado não mudou apenas a Ciência, mas também a própria visão de mundo do homem contemporâneo que já vinha sendo reformulada desde Copérnico e que teve saltos consideráveis com os trabalhos de Charles Darwin (1809 -1882) sobre Biologia (Teoria da evolução das espécies) publicados na segunda metade do século XIX, e de Sigmund Freud (1856 – 1939) sobre Psicanálise, publicados no final do século XIX e início do século XX. Graças a esses grandes homens tivemos que mudar nossa própria concepção de mundo, nossas idéias sobre o universo e sobre nosso papel nele.

O mundo pré-relativístico e pré-quântico, ou seja, o mundo da Física clássica, já não era mais um mundo povoado meramente por mitos religiosos, mas sim um mundo com forte viés humanista e tecnicista, onde o homem já se enxergava como senhor do seu destino e responsável por seus atos, pensamentos e desejos. Contrariamente ao mundo pré-copernicano, o mundo pré-moderno já dominava a linguagem da Ciência.

Desde a fundação dos pilares da mecânica clássica, por Newton e seus contemporâneos, a Ciência do mundo ocidental, e em especial a Física, passou por uma fase de três séculos gloriosos de descobertas e de transformações. A visão de mundo dos homens que viveram esses séculos acompanhou os desenvolvimentos científicos e abandonou aos poucos o panorama místico-religioso da Idade Média para se fundamentar em um novo panorama mecanicista e determinista, onde a Ciência pareceu-se cada vez mais ser o “supra-sumo” do saber e o caminho mais viável para o desenvolvimento humano. Na esteira desse pensamento se desenvolveu o pensamento positivista dos séculos XIX e XX, que ainda influencia fortemente o desenvolvimento e o ensino das Ciências.

Ciência pronta

No final do século XIX pensava-se que havia muito pouco ainda para ser descoberto e que praticamente tudo que se referia à natureza física podia ser explicado com base na Física clássica desenvolvida até então. Além dos desenvolvimentos prodigiosos da mecânica clássica, também a termodinâmica, o eletromagnetismo e a óptica, encontravam-se suficientemente desenvolvidas para dar conta da explicação de quase todos os fenômenos conhecidos até então, e o ?pouco? que não se sabia explicar acreditava-se que seria explicado em um futuro próximo com base nas mesmas idéias centrais desenvolvidas até então.

 

Do ponto de vista do desenvolvimento tecnológico, a Ciência pré-moderna havia literalmente criado um novo mundo. A termodinâmica havia permitido o surgimento da revolução industrial com o desenvolvimento das máquinas a vapor e a compreensão das transformações da energia; o eletromagnetismo permitiu o desenvolvimento tecnológico da eletricidade e das telecomunicações; a óptica permitiu o desenvolvimento dos microscópios e uma revolução gigantesca na microbiologia e, do outro lado, permitiu o desenvolvimento dos telescópios e a exploração do universo.

Surgiram nos séculos XVIII e XIX os grandes navios, os automóveis, o telégrafo e o telefone, as grandes indústrias… Enfim, um novo mundo completamente diferente do mundo de economia feudal anterior. O homem dessa época já sonhava com robôs-escravos que trabalhariam para os humanos (embora nós humanos ainda escravizássemos nossos próprios semelhantes), sonhava com viagens à lua e ao resto do universo, vislumbrava um mundo mais fraterno e pacífico e, acima de tudo, acreditava que o futuro lhe reservaria uma vida cômoda e despreocupada, que até então a humanidade nunca havia tido ou imaginado como possível. O mundo do final do século XIX era um mundo de certezas e esperanças. Um mundo ?bem resolvido? e que tinha à sua frente apenas alguns pequenos ajustes a fazer, nada mais.

De nuvens a tempestades

Do ponto de vista da Ciência também havia muito pouco a ser feito, segundo se pensava na época. Citando Lord Kelvin (1824-1907) o professor Roberto de Andrade Martins, diz ?Lord Kelvin – um dos cientistas que havia ajudado a transformar essa área (termodinâmica) – recomendou que os jovens não se dedicassem à Física, pois faltavam apenas alguns detalhes pouco interessantes a serem desenvolvidos, como o refinamento de medidas e a solução de problemas secundários?.

Para Kelvin havia apenas duas ?pequenas nuvens? no horizonte que se dissipariam logo: o fracasso de um experimento que tentava provar a existência do éter (uma substância hipotética que deveria preencher todo o espaço) e a falta de uma explicação coerente com o que se sabia até então para a energia irradiada por um corpo aquecido (esse problema famoso ficou conhecido na Física como ?catástrofe do ultravioleta? e não tinha nenhuma solução possível partindo-se da Física clássica, embora esta já fosse bastante sofisticada). Como diz o professor Martins: ?Foram essas duas ?pequenas nuvens?, no entanto, que desencadearam o surgimento das duas teorias que revolucionaram a Física no século XX: a teoria da relatividade e a teoria quântica?.

Na verdade havia muitas ?nuvens? e uma infinidade de perguntas sem respostas, mas a confiança de que ?tudo o que era importante? já estava descoberto criava um clima de otimismo e uma enorme presunção de que a Ciência já estava ?pronta?.

Einstein deu contribuições significativas para ?transformar em tempestades as pequenas nuvens do horizonte? e, além de ser considerado o ?pai? da teoria da relatividade, também ajudou a firmar os pilares da mecânica quântica, embora viesse a ?duvidar dela? durante o resto de sua vida.

* José Carlos Antonio é professor de Física, mediador do projeto As Coisas Boas da Minha Terra e escreve para a revista eletrônica Zoom, onde você encontra a continuação deste artigo.

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Quem fracassa com o fracasso escolar?

Quem fracassa com o fracasso escolar?

Uma pergunta incômoda, um debate indispensável

Por Mabel Del Giúdice
Tradução: Carla Jimenez

A problemática do fracasso escolar constitui um tema controverso. Quem fracassa? A criança, a família ou a escola? O fracasso acontece em função das dificuldades para aprender? Quais são os alcances do fracasso escolar? Este artigo se propõe a começar uma reflexão sobre um tema que abrange diferentes fatores e agentes. Um convite ao debate sobre aspectos que podem ser transformados ao se trabalhar em conjunto.
A questão do fracasso escolar é um assunto de interesse para os diferentes agentes sociais, tais como autoridades governamentais, especialistas em educação, profissionais em cargo de direção, docentes e pais. O assunto pode ser abordado a partir de diferentes perspectivas, que estão relacionadas ao caráter essencial da escola, à história das reformas educacionais, aos modelos de ensino, às práticas escolares e ao rendimento individual da criança, fonte de preocupação da família.
A complexidade do tema nos obriga a fazer um recorte no conteúdo deste artigo. Nos propomos a rever alguns aspectos referentes às práticas docentes e às consequências para a família quando um de seus membros apresenta “dificuldades para aprender”. Qual é o alcance do fracasso escolar? Sabemos que o fracasso escolar é difícil de ser definido e compreendido por se tratar de um fenômeno que não é natural, mas resultado das condições de interação entre a proposta de ensino, a assimilação do aprendizado por parte dos alunos, os modelos de ensino e de avaliação, além do contexto escolar e familiar.

Conceitualmente, o fracasso escolar é entendido como um desajuste produzido em algum ponto do sistema educativo, seja na formação do docente, na exigência dos conteúdos, na fragmentação curricular ou, ainda, nas possibilidades oferecidas aos alunos para o aprendizado. O rendimento individual de uma criança em sua condição de aluno mobiliza na família diferentes sentimentos vinculados ao desempenho escolar do filho:

 

  • “Ele(a) faz a lição de casa sozinho(a), trabalha de modo independente e tem boas notas.” Essa atuação escolar é vivenciada com satisfação por parte da família.
  •  “A criança tem um rendimento médio, ou seja, não se destaca particularmente em nenhuma área, mas mantém um ritmo adequado para o aprendizado.” Esse perfil é aceito, em geral, de forma positiva por parte da família, à exceção dos pais exigentes que não se conformam com qualificações medianas.
  •  “A criança apresenta dificuldades para aprender” e requer acompanhamento familiar ou até ajuda profissional.

O que explica, no que diz respeito às crianças, as respostas acima?
O espaço escolar é o primeiro ambiente institucional do qual a criança participa sistematicamente e encontra pares com características similares e também diferentes das suas, tanto como criança quanto como aluno. As observações dos pares ou dos docentes dirigidas a uma criança fazem com que ela se perceba num espaço diferente do que foi designado pelos membros da sua família. Em outras palavras, as situações aqui assinaladas também repercutem na criança em particular, em seus sentimentos individuais.

As colocações “bom aluno”, “sempre é o último a terminar”, “demora muito”, “é muito rápido”, “trabalha bem, mas se distrai demais”, expressas pelo docente ou pelos colegas de uma criança, ecoam no seu íntimo, construindo sua identidade. São qualidades atribuídas por pessoas próximas que podem afirmar ou desestabilizar sua autoimagem. Os sentimentos despertados na criança por essas observações podem, em algumas ocasiões, gerar insegurança no momento de resolver situações escolares. Por isso, é importante criar um espaço de diálogo para conversar sobre o que acontece com a criança quando ela ouve o que se fala a seu respeito – não apenas as qualidades menos agradáveis, mas também aquelas em que ela é altamente valorizada.

O diálogo permite avaliar uma mesma situação sob outra perspectiva, favorecendo a construção de critérios particulares para conhecer a si mesmo e para reconhecer quando a criança pode realizar atividades individuais e quando há necessidade de pedir ajuda. A questão é quando pedir ajuda, e se essa necessidade diz respeito somente à criança ou está vinculada à proposta escolar ou à situação familiar/socioambiental. A seguir tentaremos expor algumas reflexões:

  • As dificuldades individuais seriam aquelas que demandam um tratamento especial para superá-las.
    Explicam-se pelo fato de a criança apreender alguns conceitos escolares que, ao serem aplicados na resolução de uma atividade escolar, produzem um resultado pouco satisfatório. Ou, ainda, quando ela carrega questões afetivas que repercutem em suas relações. Nesse caso, recorrer à orientação de profissionais externos ao âmbito escolar constitui uma boa solução para abordar a situação.
  • As dificuldades impostas por uma escola ou por uma situação socioambiental constituem barreiras para o aprendizado. Seria necessário revisar o método de ensino da escola e verificar se a avaliação está vinculada à forma como se ensina.

 

A forma de ensinar tem diferentes modelos que se expressam nos modos de transmitir informações e organizar as propostas didáticas:

 

  • Uma posição possível é a tradicional, centrada na reprodução de conteúdos, onde se valoriza a repetição e a memória. A avaliação das lições diárias é realizada com correções do tipo “incompleto”, “bom”, “mau”, sem explicações por parte do docente sobre o que é necessário rever para melhorar. Esse modelo se sustenta na concepção passiva do aluno, considerado como aquele que recebe informação, assimila e reproduz.
  • Outra posição se baseia na reflexão e participação ativa do aluno na construção de noções. Trata-se de propor atividades que permitam reconhecer o que o aluno já aprendeu e apresentar situações para que ele evolua. As correções ressaltam o processo individual: “Você pensou bastante e conseguiu avançar”, “Você conseguiu voltar a pensar no problema”. A ideia é que a criança reconheça do que é capaz e paulatinamente tome consciência de novas noções para ir adiante.

As dificuldades se apresentam quando o docente propõe um modelo de ensino mas faz a avaliação a partir de outro conceito. Ou, ainda, quando não existe na escola um consenso sobre como se deve ensinar, o que se espera dos alunos em classe e, finalmente, como e o que especificamente deve ser avaliado. Há docentes que não mantêm o mesmo conceito de ensino no momento da avaliação, e isso produz uma mudança nas regras implícitas da aula, gerando o fracasso dos alunos como resultado. Outra situação diz respeito às mudanças de critério que se observam na instituição de um modo geral. Se o corpo docente não mantém uma mesma modalidade de ensino, as valorações sobre a atuação dos alunos são distintas. Essas quebras na coerência institucional também levam ao fracasso escolar.
Os pais podem detectar essas posições distintas entre os docentes e solicitar entrevistas com eles e/ou com os profissionais de direção. A entrevista com o professor ou com os diretores pode gerar possíveis reflexões por parte dos educadores sobre suas práticas, de forma que eles assumam que podem cometer erros e apresentem outras alternativas para superar a tensão produzida. Mas também encontramos outros que preferem atribuir o problema à criança ou à sua família, sem se envolver na situação. Isso gera um mal–estar para os pais, e muitas vezes essa tensão entre os adultos prejudica o avanço do aprendizado da criança.

Como resolver essa situação?

O diálogo volta a se apresentar como a ferramenta essencial para produzir mudanças. É preciso que os pais se aproximem da escola, marquem uma entrevista com o docente para conhecer os aspectos valorizados por ele, e assim definam acordos de acompanhamento em casa e na escola. A ideia é saber de que modo um docente entende que a família deva acompanhar a escolaridade do filho e comprometer-se com ações que serão realizadas tanto em casa como na escola.

A finalidade desses encontros não é discutir as linhas de ensino ou de aprendizagem, mas encontrar alternativas de ações que favoreçam a criança, seja por meio de lições extras em casa com apoio dos pais ou professor particular, seja com abordagens individuais. Quando não existe uma dificuldade específica para o aprendizado, as orientações e o acompanhamento dos pais para que seus filhos superem obstáculos de entendimento das matérias são suficientes para que eles obtenham bons resultados na escola.
O foco central é estabelecer acordos para o que a criança precisa como pessoa, em função da sua idade e do seu grupo de colegas, e entender o que ela pode fazer sozinha e o que requer um certo acompanhamento escolar ou familiar. É importante que nenhuma parte se posicione como dona da razão. É necessário refletir sobre o que se está fazendo para que a criança/aluno aprofunde o seu aprendizado.

Como os adultos podem contribuir para que a criança obtenha mais êxito na escola?

Novamente, a resposta é o diálogo, a explicação verbal sobre o que acontece e o que será realizado em casa e na escola. Os pais vão explicar as diretrizes definidas/estabelecidas com a escola e discutir os acordos e desacordos referentes às valorações do docente. Mas deverão proteger as crianças da divergência de opiniões entre os adultos, para não prejudicá-las.
Ao dar as razões e explicações sobre as decisões tomadas, os pais estimulam um desenvolvimento moral mais maduro na criança, além de contribuir para conscientizá-la sobre os aspectos comprometidos na situação e os compromissos assumidos para superar os obstáculos inerentes.
É importante lembrar que toda situação de mudança gera ansiedade e insegurança. É preciso que os pais ajudem o filho a compreender o contexto e acompanhem os reflexos no emocional da criança. Estabelecer antecipadamente as metas que precisam ser alcançadas, fazer o planejamento para que elas sejam concretizadas e realizar pequenas tarefas individuais vão devolver a segurança necessária à criança.

As atividades também podem ser dirigidas com modelos que a criança poderá repetir, revelando o que ela pode fazer sozinha e o que requer a colaboração de um adulto. Em alguns momentos será preciso ouvir a criança dizer em voz alta o que sabe para avaliar se ela absorve os procedimentos propostos pelo adulto. A expectativa é de que a criança vá, paulatinamente, autorregulando sua conduta e obtendo melhores resultados na aprendizagem. Em suma, a proposta é dialogar para encontrar os acordos e também os desacordos. Frente a estes últimos, construir pontes que permitam superar as diferenças, cuidando sempre da criança–aluno.

 

 

* Mabel Del Giúdice é graduada em Psicopedagogia, Mestre em Psicologia Educacional, diretora do Departamento de Psicologia e Ciências Pedagógicas da Universidad Caece. Docente (UBA e Universidad Caece). Supervisora das equipes de Psicopedagogia do Centro Claudina Thevenet.

E-mail para contato: Mdelgiudicecaece.edu.ar

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)