Vagas abertas para o Programa “Rede PEB de Coordenadores Pedagógicos”

Projeto Escola Brasil disponibiliza vagas para o Programa “Rede PEB de Coordenadores Pedagógicos”

Educadores de Recife e municípios próximos podem participar de formação gratuita via comunidade virtual de aprendizagem

Coordenadores pedagógicos, supervisores e formadores de coordenadores que atuem com a formação de professores alfabetizadores das séries iniciais da rede municipal e estadual de Recife e municípios próximos estão convidados para participarem do Programa Rede PEB de Coordenadores Pedagógicos de Alfabetização, uma ação vinculada ao Projeto Escola Brasil, do Grupo Santander Brasil.

O Rede PEB oferece vagas para uma formação continuada de Coordenadores Pedagógicos responsáveis pela orientação de professores alfabetizadores. A formação, gratuita, visa orientar os educadores a montar um plano de ação que contemple as múltiplas tarefas de um coordenador pedagógico, com ênfase na sua função de formador dos professores. O formato do curso é semipresencial, via comunidade virtual de aprendizagem e dois encontros presenciais. A atividade será realizada entre os meses de Outubro e Dezembro de 2010. Os participantes são certificados pelo Projeto Escola Brasil. Clique aqui para acessar o formulário de inscrição.

Entre os objetivos que serviram de base para a formação do Programa Rede PEB, estão: o apoio técnico, via internet, a projetos de formação continuada de professores que atuam com crianças de 6 a 10 anos em leitura e escrita; promoção do uso das novas tecnologias da informação e da comunicação (TIC) para produção, divulgação e compartilhamento de conhecimento pedagógico; e a colaboração para que os Coordenadores Pedagógicos conheçam o que está disponível na internet e para que saibam dispor desses conteúdos com responsabilidade e autonomia.

Para chegar a estes objetivos, as atividades virtuais foram divididas em quatro módulos temáticos:

Módulo 1: O trabalho do coordenador no processo de alfabetização
Módulo 2: Ambiente alfabetizador e letramento
Módulo 3: O papel do recurso multimídia na alfabetização
Módulo 4: Avaliação e o cotidiano escolar


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Serviço


Programa Rede PEB de Coordenadores Pedagógicos de Alfabetização


O que é:
Formação semipresencial para profissionais da educação das redes municipal e estadual de Recife e de municípios próximos.
Como participar:
Preencha o formulário
Valor: Gratuito
Duração: Outubro a Dezembro de 2010
Número de vagas: 11


(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)


Afinal, o que vem a ser “ambiente alfabetizador”?

Afinal, o que vem a ser “ambiente alfabetizador”?

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização da prática de alfabetização
Tipo: Metodologias

Houve um tempo em que se afirmava que, para a aprendizagem da leitura e da escrita, era fundamental um “ambiente alfabetizador” efetivo. Por isso, compreendia-se que as paredes das salas de aula deveriam estar repletas de cartazes com textos e palavras escritas, que nos objetos da sala deveriam ser anexadas grandes etiquetas de identificação.

Inicialmente, os escritos expostos nas paredes costumavam ser famílias silábicas diferenciadas, cartazes de dupla entrada com vogais e consoantes que se combinavam e formavam as sílabas, palavras-chave das lições da cartilha.

Posteriormente, a eles foram acrescentados rótulos, letras de cantigas populares conhecidas dos alunos, crachás com os nomes dos alunos, listas dos alunos presentes.

Afirmava-se que a “leitura incidental” dos escritos fixados nas paredes faria com que os alunos, pela exposição constante, aprendessem a ler e a escrever.

Se isso fosse verdade, nas grandes metrópoles não haveria analfabetos, dada a quantidade de textos verbais impressos aos quais os sujeitos estão expostos diariamente.

Qual seria, então, o equívoco dessa concepção?

A questão fundamental está centrada no seguinte fato: não é a simples exposição ao escrito que faz com que se compreenda o sistema de escrita, mas a participação em práticas de leitura e escrita, nas quais se pode observar um leitor e escritor proficiente lendo e escrevendo, a quem se pode perguntar sobre as práticas de linguagem, e que pode informar sobre a escrita e o escrito.

Assim, um ambiente alfabetizador não pode ser compreendido apenas como um lugar com muitos escritos expostos, mas um lugar onde se pratica a leitura e a escrita, onde se podem fazer perguntas a respeito do funcionamento, da organização, das funções e tudo mais que as crianças queiram saber sobre esse sistema.

O educador, por meio de propostas pedagógicas, ajuda seus alunos a encontrarem respostas para suas dúvidas, a praticar e a pensar sobre a escrita. A exposição só faz sentido se puder informar sobre a escrita e seus usos sociais efetivos.

Um ambiente alfabetizador, nessa perspectiva, não é simplesmente um lugar onde se expõem cartazes com textos, famílias de sílabas, mas onde os alunos participam das práticas de linguagem: lêem livros de contos de fadas, jornal, textos científicos ou referenciais; escrevem regras de jogos, cartas para alguém, registram suas atividades.

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

 

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)

Produzindo textos antes de saber escrever

Produzindo textos antes de saber escrever

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Uma das maneiras de os alunos não alfabetizados terem contato com a linguagem escrita é por meio da escuta da leitura de textos produzidos em linguagem escrita.

Para isso, é preciso planejar as aulas de modo que haja leitores que possam ler para os alunos que ainda não saibam ler: professor, alunos já alfabetizados da mesma classe ou de classes mais avançadas, outros professores, pais de alunos, por exemplo.

Os alunos, então, podem:

  • Ouvir a leitura de contos e recontá-los, procurando aproximar-se da linguagem utilizada pelo autor do texto.
  • Solicitar que um companheiro registre o texto para posterior publicação.
  • Gravar o texto — em áudio e/ou vídeo —, lendo-o para que outros possam conhecê-lo.
  • Ouvir a leitura de notícias e depois ditá-las para que um parceiro que saiba escrever um pouco melhor registre-as, para depois montarem um jornal da classe, mural, impresso ou falado.
  • Ouvir a leitura de verbetes enciclopédicos para compor fichas descritivas de animais, plantas, povos indígenas — ou outros assuntos — que comporão pequenos cadernos, “dicionários”, arquivos, pastas sobre temas específicos em estudo.
  • Ouvir a leitura de regras de determinados jogos e, depois, produzir regras a serem escritas em folhetos explicativos, para jogos criados pela classe
  • Estudar sobre determinado assunto, a partir da leitura de textos impressos sobre o tema, e depois apresentar sínteses escritas — registradas por um colega que já saiba escrever (parceiro mais proficiente) — a respeito do que foi estudado, compondo cadernos, arquivos, pastas e murais.
  • Fazer parte da roda de leitores, na qual participantes diferentes — professor, alunos de outras classes, pais de alunos, encarregado da sala de leitura, por exemplo — leiam seus textos prediletos para os alunos da classe.
  • Participar de saraus literários de poemas e contos, ouvindo a leitura dos mesmos.

    Texto original: Kátia Lomba Bräkling
    Edição: Equipe EducaRede

(CC BY-NC Educarede)

Escrita: Código de transcrição ou sistema de representação da língua?

Escrita: Código de transcrição ou sistema de representação da língua?

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Há duas possibilidades de compreensão da escrita: como código de transcrição ou como sistema de representação da língua. A adoção de cada uma dessas posições tem implicações metodológicas bastante diversas para a prática educativa.

Se a escrita for compreendida como código de transcrição, ela entra na mesma categoria do código Morse ou do código Braile, por exemplo.

Esses códigos foram construídos a partir da escrita, de tal maneira que cada um de seus sinais — silêncios e sons, no caso do código Morse; pontinhos em relevo organizados em um determinado espaço, no caso do Braile — corresponde a uma das letras da escrita, sistema gráfico já existente e conhecido, que serviu de base para ambos. Nesse caso, a língua seria um código construído a partir de um sistema de representação dos sons da língua.

A aprendizagem da escrita, portanto, seria uma mera questão de estabelecer correspondência entre um grupo de sinais gráficos e outro — relacionar cada uma das letras à sua representação em cada um dos demais códigos. Seria uma aprendizagem baseada, sobretudo, nos processos perceptuais e de discriminação (visual, auditiva).

Quando se aprende a escrever, a referência que temos é a fala — estabelecemos correspondência entre sons emitidos e marcas gráficas —, que não é um sistema gráfico constituído, mas sonoro. Os elementos da escrita, portanto, não são da mesma natureza que os da fala, nem a relação que se estabelece entre eles.

Não há um sistema de representação gráfica construído antes da escrita. O que há é a fala, com uma outra materialidade, a sonora, de natureza diversa.

A escrita não é, portanto, um código de transcrição de alguns sinais em outros, sejam eles pontinhos em relevo ou sons. A escrita é um sistema de representação para o qual não há referência anterior. Dessa forma, a sua aprendizagem é fundamentalmente cognitiva, e não perceptual.

Trata-se de um processo de compreensão sobre o que vem a ser a escrita: o que representa, qual a sua natureza, que tipo de elementos utiliza, que tipo de relação estabelece com o que representa. Nesse processo, os alunos formulam hipóteses, que irão sendo testadas, abandonadas e confirmadas.

Conhecer as idéias que geralmente as crianças constroem a respeito da escrita — a psicogênese da língua escrita —, nessa perspectiva, é fundamental para o professor organizar seu trabalho, ou seja, como vai programar sua intervenção pedagógica.

Dependendo das idéias já construídas pela criança sobre a escrita, o professor propõe esta ou aquela atividade. Por exemplo, se um aluno nem sequer compreendeu que a escrita representa a fala, atividades como a cópia de famílias silábicas é completamente inútil. Nesse momento, é preciso que ele compreenda que tudo o que se fala pode ser escrito.

Então, é fundamental, por exemplo, pedir a eles que ditem ao professor a letra da música que cantaram no recreio para que possa ser grafada na lousa, fazendo com que acompanhem e “leiam” cada palavra escrita.

É essa atividade que disponibilizará para esse aluno a informação necessária para avançar na compreensão do sistema.

Outra atividade fundamental para esse aluno é o ajuste de um texto que conheça de memória — preferencialmente poemas, parlendas, letras de música, nos quais há uma correspondência entre verso do texto escrito e frase melódica cantada — ao seu registro gráfico.

Nesta atividade, o professor pode solicitar ao aluno que localize determinada palavra. Para fazer isso, ele “ajusta” os versos escritos aos melódicos e utiliza determinadas pistas lingüísticas como: “deve ser a última palavra da linha, pois foi a última coisa que cantei”; ou “deve ser a primeira palavra da linha, pois foi a primeira coisa que falei”.

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

 (CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

Escrita nas classes de alfabetização: Aspectos discursivos e notacionais

Escrita nas classes de alfabetização: Aspectos discursivos e notacionais

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Escrever um texto é uma tarefa particularmente difícil para o escritor iniciante, pois não basta ter compreendido a natureza alfabética do sistema de escrita.

Além desse sistema, o aluno tem de conhecer o gênero discursivo no qual seu texto será produzido: sua forma composicional (como se organiza internamente), seu conteúdo temático (o que, normalmente, é possível dizer por meio do gênero em questão, por exemplo: um conto policial pressupõe um tipo de conteúdo diferente de um poema), suas características de estilo (características lingüísticas mais comuns, como seleção de adjetivos, localização dos adjetivos na frase, em relação ao substantivo, seleção lexical em geral, estruturação dos períodos, por exemplo).

Dessa forma, se for escrever um conto de fadas, tem de saber que esse gênero supõe necessariamente a presença de fadas e não apenas do elemento mágico. Também é comum a presença da madrasta, da heroína que sofre muito durante toda a trama para ser recompensada pela sua bondade ao final; dos amigos e inimigos da heroína, do príncipe salvador, com quem a heroína se casará e viverá feliz para sempre.

Além disso, o aluno precisa organizar seu texto de maneira a conter uma apresentação do cenário na narrativa, a caracterização de seus personagens, a apresentação da situação e do equilíbrio inicial da narrativa, a complicação da situação inicial, rompendo o equilíbrio dado, a resolução do problema criado, gerando um novo equilíbrio, e o encerramento da narrativa.

Se, por outro lado, quiser informar aos colegas da escola sobre determinado fato ocorrido, escrever um conto de fadas não será o gênero adequado; terá de organizar seu texto em forma de notícia, com características bem diferentes das típicas do conto de fadas.

Isso nos mostra que a escrita é uma atividade discursiva, ainda que esteja inserida em um processo de alfabetização. Se os aspectos discursivos são constitutivos da atividade de escrita, então é necessário oferecer referências discursivas para os alunos, discutindo-as — com o grau de aprofundamento possível e necessário nesse momento do processo de aprendizado — e considerando-as como aspectos a serem ensinados, da mesma forma que os notacionais (relativos à compreensão da natureza alfabética do sistema de escrita).

 

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

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 (CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

Escrita nas classes de alfabetização

Escrita nas classes de alfabetização

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Escrever um texto é uma tarefa particularmente difícil para o escritor iniciante, pois não basta ter compreendido a natureza alfabética do sistema de escrita.

É importante considerar as seguintes etapas envolvidas no processo de produção do texto: é preciso planejar o texto que será escrito, decidindo o que será registrado; é preciso registrar o texto; e, finalmente, é preciso revisar o texto, durante a sua produção e ao término da mesma.

Para o escritor iniciante, portanto, é necessário ensinar cada um desses procedimentos e depois articulá-los, pois é dessa forma que um escritor proficiente desempenha essa tarefa individualmente.

Um procedimento didático que pode ser útil nas atividades de alfabetização é possibilitar aos alunos vivenciarem cada uma dessas etapas em separado, desempenhando os papéis respectivos, um por vez, até que os tenha aprendido de maneira a articulá-los de forma autônoma.

Assim, ao propor uma tarefa de produção de textos, é recomendável:

  • organizar a classe em grupos de três alunos;
  • que cada componente do trio assuma uma função: planejar o texto, decidindo o que será escrito e ditando-o para quem o registrará; registrar o texto ditado pelo planejador; revisar o texto registrado durante a sua produção e, ao final;
  • os alunos trocarem de papéis na produção de um mesmo texto, em momentos determinados pelo professor, para que possam desempenhar as diferentes funções.Progressivamente, é possível reduzir o grupo a dois componentes, que aglutinarão os papéis — planejar/registrar e revisar; ou planejar/revisar e registrar/revisar —, e finalmente a um, quando o aluno terá de articular individualmente os três procedimentos.

    Texto original: Kátia Lomba Bräkling
    Edição: Equipe EducaRede

     

 (CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

O que se aprende primeiro: o escrito ou a escrita?

O que se aprende primeiro: o escrito ou a escrita?

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Um aspecto fundamental a ser considerado quando se está alfabetizando é que não é preciso esperar que as crianças saibam grafar a linguagem para produzir textos em linguagem escrita.

Hoje já se sabe que é possível aprender a linguagem escrita antes mesmo de saber grafar a linguagem. Isso porque se compreende que a linguagem escrita não pode ser reduzida ao suporte gráfico, assim como a linguagem oral não pode ser reduzida à materialidade sonora.

Por exemplo, é possível transcrever uma entrevista gravada, uma conversa telefônica, uma palestra. Esses são discursos que foram produzidos oralmente e, no entanto, podem ser transcritos, registrados por escrito. Nesse caso, estaremos grafando a linguagem oral. É por isso que os jornalistas, antes de publicarem entrevistas na mídia impressa, precisam ajustar o texto, procurando aproximar a linguagem oral da linguagem escrita.

Da mesma forma, é possível produzir um discurso em linguagem escrita, ainda que vá ser proferido oralmente, como é o caso de conferências, palestras ou pronunciamentos oficiais, nos quais o registro é formal e o discurso é marcado por uma linguagem característica de situações públicas de comunicação.

Para a alfabetização, essa é uma informação fundamental: mostra que a linguagem escrita pode ser aprendida antes mesmo que o aluno tenha compreendido o sistema de escrita e ainda que não saiba escrever.

Quando um aluno reconta oralmente um conto de fadas que acabou de ouvir, procurando aproximar o reconto da forma como o autor o escreveu, ele estará apreendendo características da linguagem escrita, presente nos textos.

Assim, não é necessário que o professor planeje suas atividades em torno de textos organizados lingüisticamente a partir de uma seleção de “famílias silábicas” específicas, até que o aluno “domine o código” para, só depois, trabalhar com textos efetivos, que circulam em outros lugares que não a escola.

Apesar de se acreditar que esse procedimento facilita a aprendizagem do aluno, essa orientação tem produzido efeitos nefastos, por exemplo, alunos que só produzem “textos” por justaposição de frases, organizadas em períodos simples (quase sempre compostos por sujeito, verbo de ligação e predicativo) — como “A bola é do menino. O menino é levado.” —, os conhecidos “textos cartilhescos”.

Dessa forma, a construção do conhecimento relativa à natureza do sistema de escrita deve acontecer paralelamente — e não anteriormente — à construção de conhecimentos sobre a linguagem escrita.

Observação: Veja como trabalhar com os alunos a partir desta perspectiva na dica Produzindo textos antes de saber escrever.

Para aprofundar:
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura Infantil. Uma nova perspectiva de Alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1988.

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

 (CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura seqüenciada

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura seqüenciada

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª
Assunto: Organização do trabalho de alfabetização
Tipo: Metodologias

Como já abordado na dica Produzindo textos antes de saber escrever, em Turbine sua aula, a leitura feita pelo professor é importante para que os alunos das classes de alfabetização possam aprender sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever, e também para o trabalho com as estratégias de leitura, nas atividades de leitura colaborativa.

Além disso, a leitura feita pelo professor é também fundamental quando se tem como finalidade ampliar a proficiência leitora dos alunos, visando à leitura de textos mais extensos.

É muito comum que os alunos se sintam intimidados com a extensão de um determinado romance de aventura, ou mesmo de um conto mais longo, selecionando sempre, para leitura, os textos mais curtos. É preciso, então, ensinar-lhes procedimentos de leitura que possibilitem a construção de uma competência para a leitura independente de textos mais longos.

O professor deve selecionar um livro que será lido pela classe, em conjunto, em determinadas datas pré-combinadas, parte a parte, trecho a trecho, ou capítulo(s) por capítulo(s).

A seleção deve contemplar as necessidades e possibilidades de leitura dos alunos, sem sobrepor dificuldades: se a intenção é ampliar a proficiência dos alunos na leitura de textos mais extensos, então é preciso isolar esta dificuldade de outras possíveis, selecionando um gênero que seja conhecido deles, um tema de interesse e que não seja tratado de maneira muito complexa pelo autor.

O professor precisa, então, organizar um cronograma de leitura com os alunos: determinar as datas em que a leitura será feita em classe e os trechos que serão lidos. Os alunos devem ser orientados a ler antecipadamente os trechos, se assim o desejarem, o que pode facilitar a conversa coletiva na aula.

Na data combinada, o professor lê para os alunos o trecho a ser trabalhado, e estes acompanham a leitura em seus livros. Durante e depois da leitura, o professor comenta o texto e problematiza os aspectos que considerar relevantes para a compreensão da obra, solicitando sempre a efetiva participação dos alunos.

É fundamental que o professor apresente informações sobre o autor — quem é, quando viveu, que tipo de temas costuma abordar em suas obras, algumas características de sua escrita — e sobre a época em que a obra foi produzida, podendo, inclusive, relacioná-la com outras contemporâneas.

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

 (CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura colaborativa

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura colaborativa

Disciplina:

Língua Portuguesa/Literatura

Ciclo: Ensino Fundamental – 1ª a 4ª

Assunto: Organização do trabalho de alfabetização

Tipo: Metodologias

Como já abordado na dica Produzindo textos antes de saber escrever, em Turbine sua aula, a leitura feita pelo professor tem um papel fundamental no aprendizado dos leitores e escritores iniciantes: é ela que favorece aos alunos que ainda não compreenderam o sistema de escrita, o contato com textos organizados em gêneros da linguagem escrita. Esse procedimento possibilita que os alunos aprendam sobre a linguagem escrita, ainda que não saibam escrever.

No entanto, esse recurso não é apenas útil para os alunos das classes de alfabetização. É um procedimento fundamental também quando se busca abordar e destacar as estratégias de leitura utilizadas durante o processamento do texto.

Nesse caso, o professor seleciona um texto adequado para o trabalho com as estratégias de leitura ascendentes e descendentes e organiza um trabalho de leitura colaborativa.

O professor apresenta o texto para a classe — em papel manilha ou kraft, no retroprojetor, em power point — aos poucos, trecho a trecho, de tal forma que realize paradas estratégicas durante a leitura, adequadas para a abordagem do conteúdo selecionado.

Nas interrupções, solicita a participação dos alunos na localização de informações, antecipações, inferências, conferência e validação de informações. Nesse momento, é fundamental que o professor peça a eles que explicitem as pistas lingüísticas que possibilitaram as respostas dadas.

É nesse processo de explicitação que os alunos aprendem os procedimentos utilizados pelos demais para processarem os sentidos do texto, o que lhes possibilita maior proficiência em leitura.

Texto original: Kátia Lomba Bräkling
Edição: Equipe EducaRede

(CC BY-NC Acervo Educarede Brasil)
20/02/2003

O papel da leitura feita pelo professor: A leitura colaborativa